高中地理整體性教學模式實踐探索

鐘金香

（武平第一中學，福建 武平 36430 0）

一、高中地理整體性教學模式的構建

確立整體性教學模式的思維原是受到學科自身特征的啟發，地理課堂就是一個整體系統，也由學生、教師、教材、課標、學習環境、教學媒體六大要素組成，這些要素之間相互聯系、相互影響、相互制約、相互滲透，形成了一個層次清晰、目標一致、具有內在驅控機制的整體性系統。“整體性”課堂模式的基本思路是：立足課堂整體，依循系統的觀點、整體的策略實施課堂教學，獲取各教學要素在相互聯系相互滲透上的高效完成。具體模式主要有：1.高一地理重在做好系統地理的教學，進行目標引領和教學環節的整體性聯系構建，精確打磨基于整體結構和個體需求的課堂教學目標。2.高二地理做好區域地理的教學，進行互“慧”共享，培養地理綜合思維，構建“學生自學、小組討論、教師引導”的互助共享型的學習網。3.高三地理做好地理綜合復習教學，進行教學內容的精準整合，進行學生解題能力提升的綜合訓練。（圖1）

圖1 高中地理整體性教學模式圖

二、高中地理整體性教學模式的實踐探索

（一）系統性地理的整體性教學

1.做好初高中地理的銜接

做好初高中地理銜接的目的是提高高中地理教學效率，讓高中學生更快、更好地達到或超過高中地理課程標準的要求。需要進行銜接教學的內容有：地球與地圖、中國地理。銜接的要求是對比初中與高中地理課程標準，既復習初中_部分這些知識，又要提高內容的要求。具體做法有舉辦高中地理學習方法講座；提前編寫校本化課程如經緯網、地圖，中國地形分布、中國河流分布等，給學生補充與高一地理緊密聯系的一些地理基礎知識。但有限的時間里不可能也沒必要把初中地理全面復習一遍，因此筆者主要進行了如下整合：初中的地球地圖中等高線與高中氣候中的等壓線、等降水量線等整合成“等值線”；初中的中國農業、工業、交通分別整合到高中對應內容農業地域類型、傳統工業區、交通運輸布局。

2.圍繞主題設置情景，提升地理教學效果

高中地理整體性教學模式的宗旨是以素養為導向，問題為引領，內容情境化，評價分等級。系統地理教學要注重圍繞主題設置情景，利用情境設置問題。情境的設置和選取都要有價值，要貼近學生知識水平，生活實際和社會現實。而且主題之間要體現關聯性，讓學生在全過程中經歷思維的發展。以描述日本這一國家為例，設計了4個主題進行了整體性模式的教學：日本的櫻花——日本的降水分布；日本的壽司——水稻種植業的區位條件分析；索尼相機——日本的工業分布與區位條件；日本“雪墻”——日本的旅游發展。4個主題層層深入挖掘了日本自然地理特征和人文地理特征。體現了整體性思維的貫穿。

3.整體性跟蹤評估，實現地理教學的三維目標

在課題研究過程中，發現部分教師存在教學環節不完善，教學措施不落實的現象。只注重課堂教學效果，較少關注課后學生發展狀況。或課后關注了也只是關注學生的練習冊、試卷有無完成。這種傳統模式的結果往往是教師課堂教學足夠精彩，但考試成績不一定理想。教師在設計教學時可以形成一個整體性教學模式（如圖2）：

圖2

（二）區域地理的整體性教學

在區域地理教學中，要順應當今高考改革的趨勢，就要利用整體性理論梳理和構建各區域地理知識的聯系，而傳統的教學往往是在區域地理教學中每個區域的地理特征都按部就班地全盤講解下來，既浪費大量時間，又得不到良好成效。而整體性教學模式強調的是利用地理環境六大要素之間相互聯系、相互制約、相互影響的關系建立知識點之間的聯系，用這種整體性思維推導出某個區域的環境特征和區域發展方向。

1.構建思維導圖鏈，落實地理環境的整體性

建立知識結構要比掌握大量具體的知識更有價值，而知識結構的建立，絕不是靠外在的知識灌輸所能夠奏效的。基于這樣的認識，在高中地理教學中，必須教會學生在學習中建立地理知識網絡。可以形成自然地理和人文地理兩條線索，形成宇宙環境、大氣環境、陸地環境、海洋環境，生產活動、地理環境與區域發展等完整的知識網絡。應用前述理論，在進行每個區域的教學時，就可用整體性思維去突破區域的難點與區域內部聯系。筆者在課題研究實施過程中，每節課都先啟用一個整體性思維框圖3，如下：

圖3

然后引導學生用整體性思維圖遷移進具體區域中，深入理解區域的自然環境與生產活動的關系，從而既樹立科學的人地關系，又培養區域獨特發展的新型思維。

2.注重差異精選區域，加強區域特征的對比教學

區域的整體性是相對的，而差異性是絕對的。近年來的全國卷試題也突顯出，研究一個區域時，往往更會關注區域的差異性，要求學生對區域特殊地理現象給出合理的地域性解釋。在區域地理教學中，如果面面俱到講解十三個分區、按部就班地從自然地理特征講到人文地理特征，結果就是，講完每個區域不僅花時間多，學生還混淆了各個區域特征。為此，就要用整體性思維模式，對比區域的共性與差異性。筆者在課題研究教學實踐過程中，設計了4個系列進行了對比式教學：以干旱區為主導特征的區域─撒哈拉以南非洲與澳大利亞；以濕潤區為主導特征的區域─東南亞與南亞；以板塊邊界島國為主導特征的區域─日本和英國；以高寒為主導特征的區域─青藏高原與北亞地區。

3.把握空間尺度，提升區域認知素養

地理核心素養構成之一是“區域認知”。區域認知并不是叫學生背區域特征，而是對一個區域的基本特征了解的基礎上，探究本質深入認知。即區域的空間尺度不同，區域認知的視角不同，關注的重點也不同。教師在區域地理教學中，要區分大尺度區域（如大洲大洋國家）、中等尺度區域（如溫度帶干濕帶氣候區）和地方性尺度區域（如山脈、河段）的地理特征、影響因素、發展方向等是不同的，教材上十三個分區特征，系統地理學中的區位因素都主要是宏觀分析。小尺度區域則要在基本特征基礎上進行微觀分析。設置同一問題“據材料分析瓜達爾港的區位優勢”。

筆者在教學中發現，很多學生在圖二大尺度港口區位優勢中答成“港闊水深，位于凹岸……”這時教師就要深度分析“大尺度港口的區位關注的是經濟腹地和交通聯系，小尺度港口區位關注的才是水深、避風、城市依托”。

（三）高三整體性綜合教學

1.落實綜合思維素養，進行復習內容的整體性研究

在高中地理教學中，學生層面就是要研究如何教會學生在學習中建立地理知識網絡。以自然地理和人文地理為線索，形成宇宙環境、大氣環境、陸地環境、海洋環境的完整的知識網絡。教師層面要研究如何優化整合這些教材，優化整合各教材的章節，優化整合初高中地理知識點。筆者在教學實踐中嘗試了這種教學資源的整合。

（1）知識點的優化：高三一輪復習中要注重知識點的整合。如必修一第一單元“太陽輻射對地球的影響”與第二單元大氣的受熱過程整合，進而歸納出影響太陽輻射的因素這個知識；必修二中“工業生產活動”與必修三中“產業轉移”結合；必修一中“陸地水循環”與“水文水系特征分析”及必修三“河流的綜合開發治理”相結合；必修二中“人地關系與可持續發展”與必修三區域生態環境建設結合；必修二中的“城市化與必修三中的”工業化與城市化整合；必修二中農業區位因素與必修三“區域農業發展”整合。

（2）內容的延伸：高中地理核心素養之一就是綜合地理思維的發展，不僅需要學生了解課本上的原理與案例，更要根據課本案例和簡要原理進行知識的延伸和能力的提升，所以教師不能就課本案例而教，就課本大綱內容順序而教，而是應根據高中地理課程標準進行內容的延伸整合。如“陸地水體交換與水循環”整合成“水文水系特征分析”；“水資源合理利用”整合成“水資源短缺原因、解決措施”；必修二“中國走可持續發展道路”整合成“中國各區域環境問題的成因與治理措施”，山西煤炭資源的綜合開發與傳統工業區魯爾區案例整合成“以非可再生資源為主導經濟模式的可持續發展問題”等。

2.利用關鍵詞，自主構建知識導圖

高三階段許多學生反映，地理知識很零散，沒有整段整塊可以“背記”的東西。導致在做題時不知考查哪塊知識或不知調用哪塊知識。為此，教師在進行知識點的整合之后，可引導學生自主構建知識思維導圖，這種方法在高三地理復習（尤其是二輪復習）中尤其有效。在研究過程中，可以嘗試實施每天一個關鍵詞，自主構建知識導圖的教學措施，以此來提高高三二輪復習時的效率。具體操作模式是在高考倒計時階段列了30個關鍵詞，每天讓學生自主構建知識網絡圖。

表1 部分教學安排表例

教師需選取其中一個關鍵詞先講解構建方法與要求：一是要體現分級構建；二是要正確體現知識點的因果關系與邏輯聯系。一級構建是主干知識，即可從哪些方面來圍繞關鍵詞，二級和三級構建是每個主干知識的脈絡延伸，是每個主干知識的影響因素、判斷方法或影響措施的體現，一級構建要簡略，二三級構建要具體。如：

圖4

3.加強地理試題的改造和挖掘，進行深度教學

高三要提升解題能力，教師層面要對高考題進行研究、精選、深挖、改造；學生層面不提倡大量做題，而是要引導其比較試題設問的方式和問題指向，引導其研究試題考查的實質性內容，總結答題規律；引導學生進行試題的改造。

（原題呈現）固態降水率是指固態降水(雪、雹等)量占全年降水總量的百分比。圖5示意S半島及周邊地區等固態降水率線分布據圖回答問題。

圖5 “說明S半島固態降水率的分布特點并分析主要原因”

引導學生對比若把第一小題改成：“描述S半島固態降水率線的分布特點？”然后教師深入講解答題方法：等值線分布特征從等值線的延伸方向，數值變化趨勢方面答題）又改成：“分析S半島西北部固態降水率線密集的主要原因”。