基于學習中心的閱讀教學實踐路徑探索

陳 珊

（福州第七中學，福建 福州 350 0 12）

在發展素質教育的新時代，學習中心課堂的教學形態已經獲得了越來越多師生的認可。學習中心課堂是指以學生學習活動為整個課堂教學過程的中心或本體的課堂。［1］創建以學習為中心的課堂，尊重學生這一學習主體，才能真正實現培養人、促進人的發展這一教育目標。在高中語文閱讀教學中，基于學習這一中心進行課堂實踐探索具有重要的意義。

一、當前閱讀教學對學生學習的忽視

雖然“以學生為主體”的教育觀念已經深入人心，但是從閱讀教學現狀看，忽視學生學習的課堂卻屢見不鮮。這些課堂或是教師講課大包大攬，學生聽課機械應答；或是學生討論熱熱鬧鬧，教師評價隔靴搔癢；或是教師按部就班忙，學生有疑無處解。

在一節以“有效閱讀教學”為主題的公開課中，執教者選取了人教版高中語文必修五的《陳情表》進行閱讀教學。課前，執教者編寫了詳細的導學案，包括“學習目標”“知人論世”“字詞積累”“課文解讀”“課外延伸”等內容。這堂課按照學案的步驟有條不紊地展開，其中也有熱鬧的探究、展示，但大都只停留在字詞解釋、文意梳理等層面。在課文解讀環節，討論到語言特點時，有個學生對“感情真摯”這一特點提出疑問：“導學案上說，李密是蜀國的舊臣，有念舊的情懷，而且我聽說他對蜀國的皇帝劉禪挺忠心的。況且李密是個名士，古代的名士都比較講氣節，所以他表達的對晉朝忠心和感激的話應該是違心的，因此，‘感情真摯’這一特點不成立。”話音剛落，教室里立即議論開了，執教者停頓了大約一分鐘后說話了：“同學們的討論和發言很積極，非常好，合乎情理，有一定的說服力。下面我們進入下一個環節‘課外拓展’。”于是全班學生轉移注意力去完成一道文言文閱讀題，下課鈴響時，執教者剛好完成了導學案的全部內容。

這樣一節看似熱鬧的閱讀教學課無疑是低效的，究其根源就是教師并沒有真正以學習為中心，而是讓自己的導學案“綁架”了課堂。這類忽視學生學習的閱讀教學所產生的危害可以從兩方面概括：對于教師來說，教學進入設計模式化、步驟程序化、拓展形式化的怪圈中；對于學生而言，學習陷入學習方式被限定、認知被統一、熱情被打擊的泥沼中。

二、學習中心閱讀教學的應然追求

學生是閱讀教學的主體，沒有學生的學，教師的教則毫無意義和價值，因而學習中心課堂的創建是高中閱讀教學的應然追求。學習中心閱讀教學要求教師認識到自己的教導只是教學中的一種輔助方式和手段，這種方式手段會促使學生能動地參與到閱讀學習活動中并主動完成自己的閱讀學習任務，從而獲得閱讀素養的發展——一方面豐富、擴展了生活經驗，獲得與文本相近的理解與感受；另一方面豐富、擴展了語文經驗，獲得與文本解讀相呼應的閱讀行為方法。因而，對于重視知識傳授而非學生素養提升的教師來說，只有改變觀念，真正著眼于學生閱讀素養的發展與提升，課堂教學才有可能從教師講授型或教師“導演”型向學生學習型轉變。

三、以學習為中心的閱讀教學實踐路徑

圖1

要讓閱讀教學產生積極的效果，教師的教學活動應基于學生學習來尋找突破。筆者結合《荷塘月色》一文的教學實踐及其他課例進行探索，認為閱讀教學的有效途徑由以下三個環節構成，這三個環節以學生學習為中心，最終實現促進學生發展這一目標（如圖1）。

（一）教學設計尊重學習感受

王榮生教授認為：“語文老師備課，關注點主要是兩個：第一，合宜的教學內容。教學內容要正確，要適合學生的學習需要，要給學生學習較大的幫助。第二，有效的教學設計。教師所設計的教學環節、教學方法，要有效地使學生達成我們所設定的教學目標。”［2］這段話突顯了了解學情在語文教學中的重要性，換言之，好的教學設計應該從學生閱讀的經驗與感受出發，結合文本特點，以學定教。

在教學《荷塘月色》一文上，筆者力求從學生“學”的角度出發，找到真正適合文本特點和學生學情的教學路徑，實現對教學重難點的有效突破。

筆者的做法主要由三個步驟組成：

1.重視課前預習，鼓勵學生質疑，找準“鏈接點”

所謂“鏈接點”，即鏈接學生與教學重難點的教學內容。找準“鏈接點”，就是要找到便于突破教學重難點的教學內容。

課前，鼓勵學生預先精讀課文，結合自己的感受，提出自己最感興趣的問題。借此行為了解課文的哪些內容是學生“自己能理解的”，哪些內容是學生“想了解的”，哪些內容是學生“必須了解卻忽略的”，通過對學情的了解，找到教和學的“鏈接點”。

學生所提的問題主要有：

（1）為什么要將《采蓮賦》和《西洲曲》寫入文中？

（2）“我愛熱鬧，也愛冷靜；愛群居，也愛獨處”，這兩句話是否自相矛盾？

（3）第三段中“到了另一個世界”，這“另一個世界”是一個怎樣的世界？

（4）文章開篇寫作者“心里頗不寧靜”，可是為什么第一段似乎都在寫“靜”？

（5）作者出門尋“靜”，可當作者聽到樹上的蟬聲和水里的蛙聲后，為什么感嘆“熱鬧是它們的，我什么也沒有”呢？這一晚作者到底是想要“寧靜”，還是想要“熱鬧”呢？

（6）文章的開篇和結尾都提到了妻子，除了在結構上首尾呼應之外，還有沒有其他的作用？

筆者對學生最感興趣的幾個問題進行了分析，發現學生的目光大都聚集在與作者情感有關的內容上而非文中寫景狀物的文字。據此，筆者將第一課時的教學目標確定為走進作者的內心世界，體會文章情感，重點研讀課文的第一段、第三段、第七至十段。

2.整合學生問題，確定教學環節，設計“鏈接通道”

找準“鏈接點”后，筆者著手設計連通學生、文本以及教學難點的“鏈接通道”。分析學生感興趣的問題對于推動學生進行文本閱讀以及推進學生思考所發揮的不同作用，預判學生課堂的反應，剪裁加工相關問題，調整順序，做好問題過渡銜接以及點撥引導的準備，打造了一條突破教學難點的“鏈接通道”。

這一“通道”主要由改造后的問題組成：

（1）文章開篇寫作者“心里頗不寧靜”，可是為什么第一段似乎都在寫“靜”？從這一段中可以看出作者內心的不寧靜嗎？（引導學生解讀第一段）

（2）作者到哪里尋找自己想要的“寧靜”？找到了沒有？（形成思維自然過渡）

（3）文章第四、五段似乎要告訴我們作者找尋到了一個“獨享荷香月色”的寧靜世界，可是當他聽到樹上的蟬聲和水里的蛙聲后，為什么感嘆“熱鬧是它們的，我什么也沒有”呢？作者這一晚到底是想要“寧靜”，還是想要“熱鬧”呢？如果是“熱鬧”，作者想要的是怎樣的“熱鬧”呢？（借這一問題，引導學生認真品讀第三段的作者內心獨白）

（4）作者先選擇“冷靜”“獨處”來尋找自己想要的“寧靜”，可是當他被樹上的蟬聲與水里的蛙聲喚醒時，他才發現自己并沒有真正找尋到自己想要的理想世界。于是，他想到了江南采蓮的事情來了，想起了梁元帝的《采蓮賦》，你能從《采蓮賦》中讀出作者想要的理想世界嗎？（由前一問明確作者對“自由”的向往之情，從而引出對《采蓮賦》的正確解析）

（5）如何理解第九段開頭“于是又記起《西洲曲》里的句子”中的“于是”？（此問引導學生對《采蓮賦》與《西洲曲》之間的內在聯系加以辨析，加深對作者情感的理解）

（6）與“理想世界”的邂逅，是否讓作者排遣了內心的“煩躁”？怎樣解讀篇末“這樣想著，猛一抬頭，不覺已是自己的家門前；輕輕地推門進去，什么聲息也沒有，妻已睡熟好久了”？（引導學生對作者的情感變化形成一個完整的認識）

這些問題緊扣“鏈接點”，環環相接，形成了一條便于引導學生通往作者內心世界的“情感通道”。

教學設計重在設計教學內容和教學形式，教師尊重學生的學習感受，結合自己對文本的解讀“量體裁衣”，進行教學設計，才能做好高效課堂的預設工作。

（二）教學過程關注學習體認

教學設計是對高效課堂的預設，但在真正的教學過程中，課堂狀況往往并非完全在教師的預設之中。這就要求教師應全程關注學生學習的體驗認知，根據對學生學情的實時了解對教學內容進行有價值的調整；同時教師還應注重思維評價，通過恰切的語言對學生的認知與體驗加以中肯的評價，以促成教學目標的達成。

前文提及的《陳情表》閱讀教學公開課上學生質疑的一幕就是學生在課堂上大膽表達自己的體驗與認知，這顯然不在教師的預設范圍。如果執教者能利用這一時機將學生往文本解讀的深層次引導，通過學生的辯論或教師的設問，引導學生了解李密言語環境的惡劣和言語對象的兇殘，欣賞李密如何在進退兩難的困境中展現自己的語言智慧，達成自己的目的。這樣不僅可以使學生對自己理解不了、感受不到、欣賞不著的內容產生新的理解，也豐富和擴展了學生的語文經驗，形成了新的閱讀方法。

可見，對于學習中心課堂的“突發狀況”，教師應根據自己對文本的解讀迅速做出價值判斷，隨機應變，把握住提升教學有效性的機會。

此外，教師對學生體驗和認知的關注還表現為給予學生及時有效的言語示范與方法引導。陶行知先生說過：“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學”“好的先生不是教書，不是教學生，而是教學生學。”［3］可見，教會學生學習，是閱讀教學中教師的重要任務。

（三）教學拓展提升學習能力

在傳統的閱讀教學中，教師往往把教材當作學生能力提升的唯一載體，把教參當作設定教學目標的唯一依據，這樣的做法違背了有效閱讀教學“以學習為中心”的原則。學生閱讀能力的提升不能局限于教參中的教學建議，不能滿足于課堂教學主要內容的完成，教師應當用發展的眼光看待學生閱讀能力的提升，因此，有效閱讀教學應以學生閱讀素養的可持續發展為目標進行教學的拓展延伸，力求讓學生的閱讀思維多元化、縱深化。在具體的實踐中可以嘗試從以下兩個方面進行操作：

1.課內延伸，擴展學生的閱讀興趣

教師在課堂閱讀教學各環節的設置中，留給拓展延伸這一環節的時間往往是極其有限的，因此，教師在教學前及教學的過程中應持續關注學生潛在的閱讀興趣，在延伸拓展這一環節中設置的內容不宜再將知識演練當作目標，而應將學生產生的閱讀感受作為“燃點”，這樣，才可能將課堂教學中的“星星之火”蔓延到課外閱讀這一廣闊的“原野”中。如教學人教版語文必修四《雷雨》片段時，學生對于“周樸園對侍萍的感情是真是假”產生了不同理解，面對學生的認知沖突與閱讀興趣，教師可以在拓展延伸環節布置學生閱讀全劇，把問題放到完整的情節中去思考分析，再形成自己的認識。筆者認為，布置能激發學生閱讀興趣并培養學生閱讀能力的任務，是課內拓展延伸環節的價值體現。

2.課外拓展，指導學生的閱讀行為

教師在課內布置了延伸拓展的學習任務，不應無視學生課外的拓展學習，坐等學生給出一個結論。教師應在課外跟進了解學生的閱讀情況，指導學生的閱讀方法，引導學生完善自己的閱讀認知，從而提升學生的閱讀能力。

黃厚江在《語文的原點》一書中說：“我們的閱讀教學，就是要為學生的閱讀創造理想的環境，而不是讓學生的閱讀為了搜尋某個答案，為了教師完成既定的教學計劃，更不為了‘配合’教師的表演。”［5］當教師能俯下身去，以學生的學習為中心，閱讀教學就已經踏上了探索未知世界的新旅程。