實證研究的“中國式”接受與發展
——基于歷史與現實的審視

龐 瑤

（廈門大學 教育研究院，廈門 361005）

一、實證主義與實證研究之交互關系

實證主義與實證研究作為哲學思想與方法工具，二者既相互依存又有所區分。從發展歷程看，實證研究方法的歷史更為久遠，實證研究方法促進了近代自然科學的發展，而近代西方哲學則是源于對自然科學發展做出的反思，其發展得益于實證研究方法和實證的科學思維。此外，實證主義者推動了實證研究方法在社會科學領域的遷移運用。但是隨著實證主義走向理念上的極端，實證方法在社會科學領域遭到排斥，導致實證研究并未在社會科學領域得到有效的運用。

（一）實證研究推動近代自然科學和近代西方哲學的發展

自哥白尼“天體運行論”的創立到17世紀物理學、數學的一系列重大發現，自然科學成為理性的代名詞，成為人類理性思考的典范，開啟了人類科學認識自然界的新篇章。近代自然科學的發展離不開科學方法的運用，系統的實驗法、觀察法區別于傳統純思辨的演繹邏輯方法，成為科學家們認識世界、發現自然規律的有力工具。同時期的培根在他的著作《新工具》中將這種通過實驗、觀察搜集事實材料從而揭示事物之間聯系的方法稱之為歸納法［1］。從傳統演繹法到歸納法的發展過程中，實證研究起到了不可替代的作用，雖然當時并未出現“實證”的字眼，但是這種把人以外的自然的、經驗的世界作為認識的對象，通過客觀觀察、反復實驗、科學歸納把紛繁復雜的經驗世界“還原”為結果精確、可重復驗證的數字關系，從而把握世界本質的自然科學方法正是“實證研究”的最初表現形式。袁振國教授在《實證研究是教育學走向科學的必經途徑》一文中提出了“實證研究是一個不斷豐富創新的方法體系”，并列舉了從亞里士多德“舊”的邏輯方法到培根歸納、分析法的演變過程。在這個過程中，最重要的一步便是將“實驗”引入研究過程，經過實驗過程后，經驗就不再是偶然的、盲目的，而成為有指導性的了，它就像黑夜行走時點燃的蠟燭，可以照亮前行道路［2］。可見，實證研究作為自然科學的研究方法是在不斷發展的。一方面，近代自然科學的方法得益于實證方法的發現與運用；另一方面，自然科學的發展催生了實證主義。近代西方哲學的發展起源于對自然科學界的思考與審視，而西方哲學從米利都學派起就是一種自然哲學，實證的科學思維提升了近代西方哲學對真理性、客觀性的要求，從而催生了實證主義并使其快速發展。因此，實證研究的方法不僅是近代科學發展的重要推動力，還直接推動了近代西方哲學的產生與發展。作為一種客觀獨立的研究方法，從早期的表現形式到被賦予“實證”一名，實證研究的發展歷程較實證主義哲學有著更悠久的歷史演進過程。

（二）實證主義促使實證研究的遷移與“異化”

“實證的哲學”一詞是由孔德創造的，并以更簡短的形式“實證主義”一直沿用至今［3］。孔德在《論實證精神》中指出：“這種哲學精神，經過早期的漫長演變，今天已達到自成體系的程度。顯然，以后我們不得不通常用一個簡短的特定名詞來稱之。既然如此，我還是寧愿要‘實證’的稱謂。”［4］這種“漫長的演變”指實證研究催生的科學主義的發展歷程。作為“社會學之父”，孔德力圖將自然科學的方法引入社會學，為社會學賦予“實證”特征，孔德總結了“實證”一詞的特性，即真實、有用、肯定、精確、有組織、相對，集經驗性、有用性與科學性于一身。他認為實證哲學應該是“百科全書”式的科學體系，具備“實證”特性的知識體系都可以稱之為科學［5］30-32。隨之，實證的方法被廣泛引入到社會科學研究領域，如19世紀心理學發展的標志性事件是1879年馮特在德國的萊比錫大學創立了世界上第一個心理學實驗室，用實驗的方法來研究原本從屬于哲學研究范圍的心理現象。1890年哈佛大學的哲學家喬賽亞·羅伊斯的《教育是一門科學嗎？》一文引起了美國教育界在追求教育研究科學化的過程中對實證研究的高度重視，以智力測驗、可控實驗為研究手段的實驗教育學廣泛興起［6］。實證主義者將實證方法引入社會科學領域，促進了自然科學研究方法在社會科學中的傳播與應用，同時也提高了社會科學研究的規范化與科學化程度。但實證研究在最初被用于社會科學時，以一種機械地模仿自然科學的方式，一切以量化、實驗的方法為準則，以自然科學觀“物”的方式完全照搬為觀“人”的方式，勢必會出現“水土不服”“血型不匹配”等負面效果。

實證主義在20世紀初到20世紀中葉呈現了強勢的發展勁頭，這是科學主義追求理性、邏輯分析、拒絕一切形而上學等價值取向的一種表現。科學主義的世界觀轉變了人們的思維邏輯，功利主義、實用主義正是這種價值觀的思想反映，而這也反映了深層次的科學主義的危機［7］81。自文藝復興重新審視人的主體地位，人文精神成了人面對世界的根本性精神，它融入人的情感、意志、生活、觀念中，正是因為對于真、善、美的本能追求，才促進了人類對于世界的科學探究。但實證主義的強勢發展使得科學精神作為一種外顯的、行之有效的力量，一躍成為主導人類生存的主要力量，科學思維成為支配人們活動觀念的世界觀，實證性精神、嚴格計算和控制性的欲望深深刻在了現代社會的方方面面，“物”的邏輯、數學計算、量化的思維方式扼殺了人的人性化和世俗化的思維。在這種情況下，“人格魅力、情感的交融、源于對生命贊頌的情懷都會被逐漸地分解、消融。人性中固有的人文精神也都被涂上實證性的、屈從于機械性勞動和消費性的灰暗色彩”［7］86。在實證主義的科學思潮中，“仿佛世界本身只是科學分析、語言和認知的邏輯。歷史也只是被科學掏空了的歷史，人也成了邏輯的符號”［7］83。實證主義因走向了理念上的極端而遭到后現代哲學、歷史主義哲學家的強烈批判。胡塞爾指出，這種實證主義約定的科學理性衍生出了工具理性與技術理性，注定會造成人文理性與技術理性、價值理性與工具理性的矛盾與分裂［8］。馬克斯·韋伯對于現代理性的分裂進行了深入的闡述，他認為工具理性已經成為資本主義精神的內在表征，它對世界的表現方式為運用手段轉化世界、創造資源，表現為對功利性、實用化、物質化的訴求，正是工具理性與價值理性的分裂與叛離造成了西方現代科學主義的深層次危機［9］。

實證主義的異化發展導致實證研究方法在社會科學領域的運用遭到種種排斥與反對。從客觀的角度來說，實證研究作為一種研究方法早于實證主義存在，雖由實證主義者將其遷移至更廣闊的知識研究領域，但是方法是為解決問題而存在的，并無好壞之分，不應因實證主義的異化而烙上如“功利”“膚淺”等貶義色彩，相反我們更要看到實證研究在自然科學發展過程中不可替代的重要價值，從而引起社會科學研究者的重視。同時，隨著人類對自身和時代認識的不斷加深，自馬克思將哲學從物和科學思維引向人和歷史思維，現象學、詮釋學、后現代主義等眾多哲學流派思想都體現了當代哲學的一種新轉向，那就是更加關注人類與其生存的真實世界之間的關系，更加關注對心靈的解讀，更加關注在社會歷史境域中有血有肉活生生的人的生存與發展問題。哲學轉向是人類深化自我認識的體現，理應為科學研究的發展提供借鑒。一切科學研究都是為了更好地認識世界、理解世界、促進人與自然的和諧發展，方法是為實現目的而存在的，忽視了目的的真善美價值，必定會導致方法的濫用甚至異化。

他山之石，可以攻玉。正是因為實證研究在引入社會科學研究領域時流于形式，過分追求量化、嚴格計算與實驗控制等，而難以看到背后追求真善美的精神實質，導致方法使用不得當，造成實證研究在社會科學研究領域發展不充分，未能很好地利用“他山之石”，導致適得其反的尷尬局面。

二、實證主義與實證研究的“中國化”進程

實證主義本身的不斷發展與分化，促使不同的實證主義者對科學研究有不同的方法主張。從孔德開創實證主義并“遵循培根的必須以被觀察到的事實作為一切思維的基礎這一方針”［5］62，斯賓塞繼承這一理念并主張將科學方法——邏輯與數學法、物理學與化學法、天文學與生物學法等同時引入社會學研究中，到新實證主義（也稱邏輯實證主義）者提出“證實”原則，既重視經驗觀察的傳統以達到經驗事實的證實，又嚴格遵循邏輯方法，兼顧邏輯證實，再到反實證主義（也稱后實證主義）者波普爾反對孔德過分重視經驗觀察在研究中的作用，認為“想象優于經驗”，強調理性的自由想象力在知識發展中的作用，并提出“證偽原則”［5］163-164。從實證主義內部的分化與演變過程可以看出，自然科學的研究方法在被實證主義者接受推廣的過程中發生的些許變化。同時，隨著19世紀末的西學東漸，實證主義被系統引入中國，實證主義自身的發展演變在引入的過程中得到了體現，并與中國傳統哲學相融合，體現了實證主義的“中國式”接受與發展。

中國系統地引入實證主義的人是嚴復，陳元暉先生認為“嚴復是中國第一代實證主義者”［10］。在宣傳西方啟蒙思想的過程中，嚴復非常注重介紹西方的科學方法論，他將培根提出的奠基于經驗論和歸納法的現代實驗科學，稱為“實測內籀”之學［11］，并指出“傳統的文化學術的根本問題在于不從客觀事實的觀察、歸納出發，也不用客觀事實去驗證”［12］276。因此，嚴復追隨早期實證主義者“可知者至于感覺”的不可知論，“完全投入實證主義，并涂上一層實用主義的色彩”［12］280。同時，嚴復將《天演論》等一系列西方近代著作傳入中國，卻又不限于簡單地轉述、翻譯，而是有所取舍與“發揮”，他將生物進化的實證科學理論泛化到政治社會領域，將弱肉強食、物競天擇的殖民主義理論支撐結合中國國情，喚起人們救亡圖存的愛國意識，“其含義淵源超出了實證科學”［13］26。

如果說嚴復更多的是注重引進西學，系統介紹西方科學的方法，那么王國維則注意到對傳統方法的反省以及促進中西科學方法上的匯通。王國維研究過西方哲學和社會學，翻譯過形式邏輯書籍，在吸收西方科學方法中的邏輯思維與實證精神的同時，將其與史實辨證考證相聯系，發揚又發展了乾嘉考據學，突破傳統史學的研究方法，找到了西方實證科學與中國傳統治學方法的契合點，成為“新史學”的代表人物。然而王國維也深刻認識到實證主義的內在缺陷，即雖然“可信”但不“可愛”，“可愛”者在形而上學、倫理學、美學等研究學習中［14］。

20世紀美國興起的實用主義也是實證主義的一個分支流派，實用主義繼承了實證主義“可知者止于感覺”的經驗論，追求一種“有用”的真理。胡適深受其師杜威實用主義哲學的影響，將杜威“大膽假設、小心求證”的思想分解為五步法引入中國，這種治學定理對中國學術界產生了極大的影響。雖然胡適主張“以懷疑的態度研究一切；實事求是，不作調人”，這種存疑原則與實證主義的“不可知論”相通，但他又受到清代樸學的影響，“不以人蔽己”“不以己自蔽”，從一種絕對的“不可知論”走向了“無證不信”的更具客觀科學性的道路［13］96。馮友蘭受到新實證主義的影響，他深刻指出中國哲學史上缺乏邏輯分析的方法，但又不像實證主義者拒斥形而上學，他希望通過引入邏輯分析的方法，對傳統的倫理概念（主要是程朱理學）加以廓清，從而重建形而上學，也因此馮友蘭被視為近代“新理學”的代表人物［13］103。

西方實證主義作為一種哲學思想，自前期萌芽階段到不斷地發展過程中始終以經驗主義為基本原則，以追求理性為目標，而近代中國思想家在引進實證主義的過程中，更多地將關注點放在科學的研究方法本身。我們可以認為，西方實證主義是近代科學研究方法引入中國的中介。正如有學者指出，在較為缺乏實驗科學現實依據的中國，科學方法往往只能經過哲學的折射才能展示其內涵并獲得確認［13］178。在這個過程中，近代中國學者注意到實證研究方法與我國傳統治學方法論與思想的相通之處，也正是這種契合點的發現促進了近代西方科學方法在我國的傳播運用乃至立足生根。

西方實證主義深受經驗論傳統的影響，走向了極端的經驗論立場，陷入一種“可知者止于感覺”的不可知論，但是中國傳統哲學對理、道的整體追求與互聯思維使得中國近代的實證主義很難認同極端的主客二分的經驗論。同時，在時代背景下，基于奮發圖強的救國之心又對理性的原則有一種積極吸收且較為寬容的態度。中國傳統哲學的深刻影響使得中國未能走向徹底的實證主義道路，在某種程度上是對西方實證主義片面性的揚棄。中國傳統哲學重人文精神的內涵使得對實證主義的吸收與消化添加了人文色彩；困擾王國維的“可信”與“可愛”之惑體現出人本主義與實證主義的對峙與難以調和，試圖打破二者之間的壁壘、走向一種互相理解與融合是中國傳統哲學“中庸”思想的體現；避免兩極分化，限制極端走向，是中國傳統辯證主義的思想慣性使然。可以說，近代中國哲學在引入實證主義與實證方法的過程中，體現了一種“中國式”的接受與發展。

三、教育實證研究呼喚“中國式”內涵與發展

實證研究經過近代學者“中國式”的接受與推廣，作為科學的研究方法被運用到學術研究，但實證研究在社會科學領域尤其是教育研究中并未占據重要地位，這與中國傳統文化中的多重因素有關。基于對近代實證研究“中國式”接受與推廣的審視，實證研究之本質內涵與我國科學研究方法之間有契合之處。在實證研究占據國際教育研究霸權地位的今天，教育研究者更應重新審視實證研究的內涵，實現實證研究的“中國式”認識與發展，汲取實證主義走向極端的歷史經驗，避免實證研究走向方法論上的極端。

（一）教育實證研究的歷史發展與現實運用的缺失

實證研究在我國教育界的運用并不是無本之木，基于實證主義自身的分化發展以及經過中國近代哲學的吸收、引入與改造，實證研究在我國教育研究中的運用也經歷了不同的發展階段。新文化運動將“科學”作為改造中國的武器，科學方法“流行”起來，主要表現為胡適“大膽假設、小心求證”的方法用于史學研究；20世紀二三十年代實驗教育學引入中國，智力測量、學業測量等測量方法一時興起；陶行知、梁漱溟、黃炎培等一批教育家開展鄉村教育實驗，深入農村將教育理論與實踐結合，基于實際“證據”開展的教育活動并沒有完全照搬西方的實證研究方法，而是“具有濃郁的中國社會的特點”［15］101。近代中國處于劇烈的社會轉型期，教育界對于實證研究的初步探索以對實證主義哲學的理解與改造為基礎，以一種較為溫和的實證態度為指導，體現了結合中國國情的實證取向。

到了20世紀80年代，隨著改革開放與社會經濟形勢的發展，教育領域也開始了新的探索，各地廣泛開展教學實驗和綜合實驗改革，實證研究方法在教育研究中地位凸顯。瞿葆奎、葉瀾等呼吁中國教育開展實證研究，要求運用“精確的科學方法”來解決教育問題，即通過對搜集到的信息資料進行“精確的定量處理”，從而得出一定的結論與觀點。實證研究方法的運用帶來的積極效果，是人們重視教育研究中的定量研究及對事實本身狀態的把握所致，為在教育研究中逐步做到定性與定量研究有機統一提供了基礎［15］118。此時，教育研究者對實證研究的理解也偏向于定量研究。但是實證主義自身的極端發展導致自然科學與社會科學的緊張對立，源自于自然科學以實驗、量化分析為主的實證研究并未能很好解決教育研究中涉及的價值、本質等深層次的問題，再加上其與中國傳統研究方法未能實現合理的兼容，因而實證研究并未在教育界得到普遍認同與運用。與此同時，質性研究方法逐步被引入我國的教育研究中，研究者本人在自然情境中通過訪談、觀察、分析甚至參與，關注人與人之間的理解與交互影響，以期獲得解釋性的結果。這種兼具社會屬性與人文屬性的科學研究方法符合教育學橫跨社會科學與人文科學的屬性，獲得教育研究者的青睞。現階段，實證研究在我國教育界的運用面臨諸多問題，如近兩年我國有學者對國內外高等教育研究方法的運用情況作了統計分析，通過抽取樣本，依據作者對研究方法的分類理解，得出研究結論（見表1）。

表1 我國學者對國內外高等教育研究方法的運用情況統計

根據研究結果可以發現兩個明顯的問題：一是教育研究方法分類的混亂。研究過程與結果涉及研究者對教育研究方法分類標準的理解，即什么樣的研究才可稱之為實證研究。從表1中我們可以看到，有學者以兩分法為依據，有學者以三分法為依據。可見，人們還未能對實證研究進行明確的界定，表現為未能正確理解定量研究、質性研究與實證研究的關系。二是與國外相比，實證研究方法在我國教育研究中的運用明顯不足。這兩個問題的共同之處在于如何正確理解實證研究的內涵，如何正確處理幾種教育研究方法之間的關系。

基于第一個問題，核心是如何理解實證研究，實證研究與其他科學方法到底有無明顯的劃分界限？閻光才認為，嚴格的實證研究所推崇的是自然科學研究路向，它強調主體與客體間嚴格的二分，即研究者與研究對象之間的對象化關系，通過遠距離觀察（即價值與情感無涉的旁觀者），以綜合歸納的方式尋求共性特征，即現象意義上的共相或“是”［16］。實證研究的最終目的是達成一個普適性的理解或結論，具有同自然科學研究結論一樣的確定性、可檢驗性、可重復性和可預見性。按照閻光才的理解，嚴格的實證研究的確未能在我國教育研究中占據主導地位，這與前文提到的我國的文化傳統有著密切的關系。西方的實證主義思維與我國重思辨的思維傳統難以融合，其背后有著復雜的原因。例如，中國的象形文字使得中國人的想象力與直覺思維較為豐富，往往形成“第一印象”，重視從整體到一般的演繹邏輯，這與西方近代形成的注重分析、歸納的邏輯方式迥然不同；中國傳統崇尚學術權威與習俗知識，對于約定成俗的知識缺乏懷疑精神，而西方近代經過文藝復興、宗教改革和啟蒙運動，人們的批判意識、懷疑精神、自我意識驟增，哥白尼的革命式反抗彰顯了近代西方追求絕對真理的決心；中國古代注重“天人合一”“陰陽五行”的整體互聯思維觀，以“民胞物與”的心理呈現出人與自然界的和諧相處之道，難以走上主客二分的對立之路；如此等等。此外，實證研究長期被窄化為定量研究也是其未能被充分運用的重要原因。正如前文所說，實證研究隨著實證主義的極端發展而被烙上“功利”“膚淺”等貶義色彩，實證主義者過度追求精確的數字關系、絕對的經驗主義使得科學研究成為“冷冰冰”的見物不見人的活動，這必然會引起教育研究者的懷疑與批判。正是這種難以完全認同才導致我國實證研究方法在教育研究領域缺失的實然狀態。

“唯量化”的實證方法在近代實證主義引入我國的過程中并未得到普遍認同，學者們做了“中國式”的接受與努力，才促使西方科學思想與方法在我國的傳播，加快了近代中國學術研究與知識文化轉型的進程。歷史的經驗告訴我們，實證研究要實現“中國式”的接受與發展，必須要根據我國的傳統與現實，不斷調整內涵。俗語說“變則通”，實證研究客觀、求是、嚴謹的特性是科學發展的產物，是適用于任何科學研究的，但其表征形態因持有者知識觀、思維方式的不同而不同。因此，如何利用實證研究這一科學方法更好地解決教育問題，需要考慮通過其內涵的拓展以實現“中國式”的接受與發展。

（二）教育實證研究的“中國式”內涵——多元與綜合

實證研究已經成為歐美國家教育研究的主要研究方法，正如表1所展示，在陸根書等對國內外教育研究9種重要期刊學術論文研究方法的統計結果中，實證研究方法在國內外教育研究運用中對比懸殊，在此背景下我國教育界提出《教育實證研究行動宣言》，宣言明確提出實證研究具有多種類型和不同層次，實驗研究、調查研究、訪談研究、考古研究、文本分析、案例研究、觀察記錄、經驗篩選、計算機模擬等，都可以做出高水平的實證研究。袁振國在《實證研究是教育學走向科學的必要途徑》一文中提出，實證研究即基于事實和證據的研究，并指出人們對實證研究的一些誤區，如把定性研究和實證研究作為對立雙方來看待，他認為“只要一項研究是基于事實和證據的，它就是實證研究，而不在于它是定量分析還是定性分析”［2］。以往以“量化”作為研究方法的分割線，割裂了定量研究與定性研究的關系，也割裂了人文與科學的聯系，將科學研究等同于精確的數字研究，無疑會走進“死胡同”。袁振國的觀點打破了以往對實證研究的狹隘理解，看似是擴大了實證研究的外延，其背后是真正理解了實證研究的內涵。劉海峰基于對教育與歷史的深入研究，認為中國古語中的“言之有物、持之有據”是做學問的最基本要求，而這種基于事實和證據的研究，正是我們呼喚的實證研究的實質內涵。劉海峰充分肯定了清代的乾嘉學派注重考據的治學傳統，“實事求是”“無證不信”是其根本特征，正如胡適所說“有幾分證據說幾分話，有七分證據不說八分話”［17］。可以說，這是對實證研究內涵的重新解讀，實證研究的內涵得到挖掘與重視，體現了新時代背景下我國教育學界對實證研究的新探索——一種“中國式”的接受與發展。實證主義的邏輯傳統影響了西方近現代幾乎所有科學的發展，卻忽視了自然科學作為“物”的研究對象與社會科學作為“人”的研究對象的本質差異。打破西方實證主義的“話語霸權”，探索基于自身教育問題與文化傳統的教育研究方法，豐富發展實證研究的內涵，是我國教育界為教育事業做出的“本土化”努力，是實現“四個自信”的重要組成部分，其重要意義不言而喻。

隨著我國近些年的快速發展，國際化程度越來越高，多元化已經成為當今社會的顯著特征。教育研究更加呼喚多元的方法，因為教育活動直接面向的是人，人的存在與發展具有無限的可能性，因此教育活動和教育研究注定就是一個價值多元的領域。“教無定法”，教育研究亦無“定法”。例如，有學者認為：“教育科學的方法多元化發展趨勢的出現是一種進步的現象。它充分證明了教育學所研究的對象——教育，是一種極其復雜的社會現象，同時也證明了教育學的研究領域是極其廣闊的，不可能用任何一種方法去研究教育這種特別復雜的現象。”［18］

我國教育研究一直限于思辨、質性、量化研究的分類，這是科學知識分化的結果，是科學規范的產物，但是在使用的過程中往往限于對方法自身的規定而窄化了方法本身的意義。一方面，實證研究最初的表征形態就是“量化”，“唯有量化才科學”的觀念深入人心，質性研究一直被認為是作為量化研究的對立面而出現。但是隨著對教育研究的深入，有學者已經意識到二者的可兼容性，如張漢在《質性研究與量化研究是截然對立的嗎？——社會科學研究中的本體論和認識論辨析》一文中明確指出，質性研究和量化研究是社會科學研究中兩套不同的研究方法，它們并不存在認識論意義上的本質性差異，因而不是截然對立的［19］。質性研究同樣需要基于事實與證據，如民族志研究是典型的質性研究，強調進行田野調查掌握一手豐富的資料，實證得來的證據既可以進行定量分析也可以進行定性分析，而如何解釋與探索事實證據背后的原因則需要根據不同的對象運用不同的方法。另一方面，實證主義以拒斥形而上學為主要特征，但是閻光才認為，實證研究并不排斥理論思辨，實證研究的理論假設及結果分析本身就涉及理論立場的陳述與價值判斷，因此理論思辨是研究人員做好實證研究的必備素養。此外他還認為，實證研究不等于量化研究，常見的各種描述性分析，通過數據描繪了事物的某種特征，但如果沒有要“證明”的理論假設，那么只能說它采用了定量研究的方法，但不是實證研究［16］。潘懋元主編的《高等教育研究方法》也明確提出，相對于自然科學研究甚至社會科學研究而言，教育研究常常需要設計價值判斷問題。而思辨研究的一個顯著特點就是對事物存在的本質與價值進行思考，是一種總體性的研究，是對事物本質屬性的思考，是對事物發展趨勢的把握，是高等教育研究中不可缺少的工具［20］。

隨著我國學者對實證研究認識的深入，實證研究的內涵在不斷發展，實證研究不再局限于量化研究（或者說使用了量化手段的研究并不都是實證研究），只要是基于事實證據的科學研究都是實證研究，實證研究可以通過多種途徑與方式開展。當然，實證研究要想不流于形式，真正通過事實證據看到事物的本質與問題，就不能排斥思辨的方法。量化研究、質性研究、思辨研究在某種程度上是相輔相成的，作為人類認識世界、探尋真理的方法體系，3種研究方法各自有適用的空間與場域。沒有任何一種思維方式可以在人類發展史上獨占鰲頭，多元化越來越成為當今社會的顯性特征。同時，教育活動與教育研究主體的多元性與復雜性也決定了多元研究方法的必要性。隨著人類認識自然、社會和自我程度的進一步深化，知識的綜合化與交叉融合成為社會發展的一個新趨勢。科學研究亦是如此，任何一種方法都會有適存領域，不可避免地存在缺陷與不足，而多元與融合是彌補缺憾的正確途徑。

四、結 語

教育研究呼喚多元的研究方法是教育學科發展的必經之路，實證研究經過“中國式”的接受與發展，被挖掘出了更為深刻的內涵，為教育研究方法的多元化發展提供了新思路，為我國教育學“本土化”做出了新的解讀與探索。實證主義走向了極端，引發了自然科學與人文科學的分裂，但實證研究作為一種方法工具，在任何科學領域都可以發揮其作為“方法”本身起到的作用，只有將實證研究方法內化為基于我國教育實踐與文化傳統的方法體系，才能更有效發揮其積極意義，才能打破西方話語霸權，實現“中國式”表達。同時應看到的是，雖然嚴格的實證研究有眾多缺陷，但在我國教育研究中確實有所欠缺，我們不可因實證主義的異化而拒絕嚴格的實證研究方法，拒絕量化研究，拒絕嚴格的實證要求。在新的“實證研究”的熱潮下，教育研究者應冷靜看待方法的客觀屬性，豐富方法體系，真正能夠堅持以問題為導向選擇恰切的研究方法，避免跟隨實證主義走向方法論上的極端，更要避免故步自封、拒絕接受新的事物與探索。