大學(xué)課程教學(xué)中對(duì)分課堂的學(xué)生適應(yīng)性研究

丁學(xué)娜

（南京審計(jì)大學(xué) 公共管理學(xué)院，南京 211815）

蔡元培認(rèn)為，“大學(xué)者，研究高深學(xué)問者也”。大學(xué)的精神在于自由意志、獨(dú)立思考、批判精神、科學(xué)與人文精神。大學(xué)教學(xué)的目標(biāo)之一就是培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和探索精神，而教學(xué)活動(dòng)的主要場所在課堂，因此課堂教學(xué)質(zhì)量決定學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成狀況。但是，高校教育普遍存在缺課率高的問題，網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的發(fā)達(dá)也使得學(xué)生即使到課也常有玩手機(jī)的現(xiàn)象，聽課情況不容樂觀?？傮w而言，大學(xué)課堂教學(xué)效果并不理想。為發(fā)掘和調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)大學(xué)教育的目標(biāo)，各種教學(xué)改革不斷被嘗試。

目前來說有兩大主流教學(xué)模式，即傳統(tǒng)授課式教學(xué)模式和討論或合作式教學(xué)模式。傳統(tǒng)教學(xué)模式以教師為主導(dǎo)，學(xué)生被動(dòng)配合，教學(xué)效果很大程度上依賴于教師的表演性授課以及教師對(duì)知識(shí)獲取渠道的“壟斷”。教師課堂上“表演”得好則可以吸引學(xué)生注意力，否則課堂教學(xué)效果不佳。隨著網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來，學(xué)生獲取知識(shí)的渠道和方式增多，傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生按照教師的思路吸收講授內(nèi)容的學(xué)習(xí)方式受到極大挑戰(zhàn)?？傮w而言，傳統(tǒng)教學(xué)并沒有給學(xué)生提供機(jī)會(huì)去自主建構(gòu)知識(shí)體系，探索解決問題之道［1］。討論式教學(xué)模式雖然能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，但教師的作用難以發(fā)揮。同時(shí)，由于學(xué)生難以掌控知識(shí)的重難點(diǎn)，討論時(shí)自我展示能動(dòng)性不足，開放的討論內(nèi)容弱化了知識(shí)系統(tǒng)性，準(zhǔn)備討論資料的時(shí)間長等因素，導(dǎo)致這種模式在中國難以產(chǎn)生良好的效果而最終形式化。結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)與討論式教學(xué)的優(yōu)勢，取舍折中后，對(duì)分課堂［2］教學(xué)模式被提出來。

對(duì)分課堂自提出以來，學(xué)者們就對(duì)其在大學(xué)教學(xué)活動(dòng)中的應(yīng)用進(jìn)行多方面探索，主要表現(xiàn)在：（1）對(duì)分課堂教學(xué)模式的整體分析。已有研究或從管理學(xué)原理角度對(duì)對(duì)分課堂進(jìn)行分析［3］，或從課程改革目標(biāo)“預(yù)設(shè)—生成”角度進(jìn)行分析［4］，或從對(duì)學(xué)生獨(dú)立思維的影響角度來分析［5］，或從對(duì)分課堂與翻轉(zhuǎn)課堂比較的角度進(jìn)行分析［6］。（2）對(duì)分課堂教學(xué)過程解析。相關(guān)研究主要關(guān)注對(duì)分課堂的實(shí)施條件、實(shí)施框架、實(shí)施形式［7］、實(shí)施中的彈性化原則［8］，以及教師與學(xué)生角色的變化［9］。（3）對(duì)分課堂教學(xué)效果分析。相關(guān)研究認(rèn)為對(duì)分課堂能夠提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，同時(shí)在培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)和提出問題能力、學(xué)習(xí)和運(yùn)用知識(shí)能力、語言表達(dá)能力、溝通交流能力等方面具有積極作用［10-11］。

現(xiàn)有研究著重關(guān)注對(duì)分課堂的實(shí)施框架和實(shí)施效果，總體上肯定對(duì)分課堂的教學(xué)效果。但是，現(xiàn)有研究對(duì)教學(xué)效果的分析局限在規(guī)范研究上，關(guān)于學(xué)生對(duì)對(duì)分課堂的認(rèn)可度，不同教學(xué)環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)生的影響，學(xué)生在這種教學(xué)模式下的困惑，教學(xué)環(huán)節(jié)中需要著重強(qiáng)化的部分等鮮有量化研究。因此，本文以此為切入點(diǎn)，以問卷調(diào)查獲取的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，探討學(xué)生對(duì)對(duì)分課堂的適應(yīng)性以及改進(jìn)方向。

一、對(duì)分課堂的教學(xué)理念

基于大學(xué)教育的目的，對(duì)分課堂整合了行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義和人本主義四大學(xué)習(xí)理論以及講授法和合作式教學(xué)兩大教學(xué)模式，著重于創(chuàng)造機(jī)會(huì)提升學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、能動(dòng)性，將教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的教學(xué)思路進(jìn)行了統(tǒng)一［8］。對(duì)分課堂是對(duì)教學(xué)時(shí)間及教學(xué)角色的重新配置。課堂時(shí)間對(duì)分給教師和學(xué)生，即分配一半的時(shí)間給教師講授，分配一半的時(shí)間給學(xué)生討論；課堂角色從教師主場轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煛W(xué)生交互式參與。從教學(xué)組織來看，對(duì)分課堂的教學(xué)活動(dòng)被分割為3個(gè)環(huán)節(jié)：講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），對(duì)分課堂因此也簡稱為PAD模式［2］。講授環(huán)節(jié)由教師對(duì)知識(shí)框架、重難點(diǎn)進(jìn)行講解，然后學(xué)生帶著作業(yè)在課下的一周時(shí)間內(nèi)自主安排學(xué)習(xí)，內(nèi)化吸收相應(yīng)章節(jié)知識(shí)，一周后以作業(yè)為基礎(chǔ)進(jìn)行課堂討論。

對(duì)分課堂的關(guān)鍵創(chuàng)新在于把教師講授和學(xué)生討論兩個(gè)環(huán)節(jié)的時(shí)間錯(cuò)開，讓學(xué)生有一定的時(shí)間自主安排學(xué)習(xí)，內(nèi)化吸收，保障學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的形成。對(duì)分課堂特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生獨(dú)學(xué)基礎(chǔ)上的合學(xué)。對(duì)分教學(xué)認(rèn)為講授和討論過程也是學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)化過程，但不夠集中和純粹。在講授和討論環(huán)節(jié)，強(qiáng)化由自我掌控的個(gè)體學(xué)習(xí)，學(xué)生有一周的時(shí)間閱讀教材、完成作業(yè)，根據(jù)個(gè)人的興趣、能力、需求，在自己最合適的時(shí)間，以最適宜自己的方式方法進(jìn)行個(gè)性化的內(nèi)化和吸收。內(nèi)化吸收要求獨(dú)立完成，不能與同學(xué)或教師討論交流，從而激發(fā)學(xué)生自己去思考、吸收、發(fā)現(xiàn)和探索的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，不對(duì)他人形成依賴。

在教學(xué)形式上，對(duì)分課堂最核心的特點(diǎn)是延時(shí)討論，即“隔堂討論”，而非即時(shí)討論。教師在講授環(huán)節(jié)基本不向?qū)W生提問，也不組織討論，僅通過單向講授，介紹教學(xué)內(nèi)容的框架、重點(diǎn)和難點(diǎn)。對(duì)分課堂每周課堂的前一半時(shí)間用于討論上一周課堂上教師講授的內(nèi)容和學(xué)生在內(nèi)化階段的學(xué)習(xí)結(jié)果，而不是本次課學(xué)習(xí)的內(nèi)容。學(xué)生提前經(jīng)過了課前的內(nèi)化吸收和作業(yè)，有充分的準(zhǔn)備，因而討論更有效率。隔堂對(duì)分也可以靈活使用，例如當(dāng)堂對(duì)分。當(dāng)堂對(duì)分講究課堂“留白”，教師講授后也會(huì)給學(xué)生獨(dú)立思考和獨(dú)立做作業(yè)的時(shí)間，使學(xué)生完成對(duì)相關(guān)知識(shí)基本的內(nèi)化吸收。因而，不管隔堂對(duì)分有多少靈活形式，但有一點(diǎn)是固定的，即討論是有準(zhǔn)備的討論，一定是學(xué)生對(duì)思考、內(nèi)化結(jié)果的討論。

另外，對(duì)分課堂還強(qiáng)調(diào)先教后學(xué)，教師講授在先，學(xué)生學(xué)習(xí)在后，反對(duì)預(yù)習(xí)的學(xué)習(xí)方式，認(rèn)為預(yù)習(xí)不符合學(xué)習(xí)規(guī)律。學(xué)生對(duì)于新知識(shí)的掌握能力本身就有限，一旦通過預(yù)習(xí)對(duì)知識(shí)建構(gòu)把握不準(zhǔn)，教師在課堂上進(jìn)行糾正難度較大，學(xué)生也因知識(shí)先入為主的影響較難轉(zhuǎn)變。因此，預(yù)習(xí)可能成為學(xué)生對(duì)新知識(shí)自我構(gòu)建的障礙。所以，對(duì)分課堂主張學(xué)生在教師的引導(dǎo)下掌握系統(tǒng)化的專業(yè)知識(shí)，而不是在知識(shí)的海洋中無方向的暢游。

二、對(duì)分課堂在大學(xué)課程教學(xué)中的實(shí)踐

相比傳統(tǒng)課堂，對(duì)分課堂在大學(xué)課程教學(xué)中可有效掌控學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，課堂效果相對(duì)較好，學(xué)生學(xué)習(xí)能力提升較為明顯，因而在高校課程教學(xué)中被廣泛實(shí)踐。從目前的研究情況來看，不同學(xué)科領(lǐng)域的課程均在嘗試應(yīng)用這種新型教學(xué)模式。CNKI中有上百篇對(duì)分課堂的相關(guān)論文，其中有87%涉及對(duì)分課堂在不同課程中的應(yīng)用［10］，包括自然科學(xué)、人文與社會(huì)科學(xué)、農(nóng)業(yè)科學(xué)、醫(yī)藥科學(xué)、工程技術(shù)科學(xué)等。從課程功能和層次來看，現(xiàn)有對(duì)分課堂實(shí)踐所涉及的大學(xué)課程大多是通識(shí)課程、公共基礎(chǔ)課程或?qū)W科基礎(chǔ)課程，而專業(yè)課程則較少涉及。因此，立足于專業(yè)課程教學(xué)實(shí)踐，延伸對(duì)分課堂在專業(yè)課程領(lǐng)域的應(yīng)用分析將是一個(gè)有益的探索。

本研究以勞動(dòng)與社會(huì)保障專業(yè)的專業(yè)主干課“社會(huì)保障基金管理”為載體，對(duì)筆者所在高校2015級(jí)勞動(dòng)與社會(huì)保障專業(yè)兩個(gè)班進(jìn)行了對(duì)分課堂教學(xué)實(shí)踐。課程共計(jì)17周，51課時(shí)，學(xué)校教務(wù)處規(guī)定，3學(xué)分的課程分單雙周上課，單周2節(jié)課，雙周4節(jié)課（分2次上課），每節(jié)課40分鐘。

（一）教學(xué)組織

1．教學(xué)內(nèi)容安排

在“社會(huì)保障基金管理”課程授課過程中，教材的章節(jié)合并或拆分為聯(lián)系性更強(qiáng)的內(nèi)容架構(gòu)，以“講”的形式呈現(xiàn)，共分為9講。第1、2、3講涉及社會(huì)保障基金管理體制及模式、社?；鸹I集、社保基金支付等，是課程的重要內(nèi)容，并且內(nèi)容之間聯(lián)系性很強(qiáng)，重難點(diǎn)較多，因而教師講解的內(nèi)容較多，學(xué)生作業(yè)次數(shù)也較多。

2．作業(yè)及討論

在對(duì)分課堂中，作業(yè)是關(guān)鍵部分。為引導(dǎo)學(xué)生自主吸收知識(shí)，對(duì)分課堂在作業(yè)結(jié)構(gòu)上超越傳統(tǒng)的題目布置形式，增添了“亮考幫”作為作業(yè)的一個(gè)部分，推動(dòng)學(xué)生獨(dú)自梳理有感悟、有收獲、有疑惑的知識(shí)點(diǎn)。本課程每次作業(yè)量控制在7道題左右，包含“亮考幫”部分。作業(yè)采用個(gè)人作業(yè)的形式，作業(yè)分?jǐn)?shù)也同樣反饋給學(xué)生個(gè)人。討論以小組形式進(jìn)行，利用對(duì)分易網(wǎng)絡(luò)教學(xué)操作平臺(tái)隨機(jī)分組，約4人一組。小組討論后進(jìn)入組間或全班分享環(huán)節(jié)，由教師隨機(jī)點(diǎn)名提問，點(diǎn)中的學(xué)生代表其小組分享討論內(nèi)容。

（二）教學(xué)時(shí)間安排

第1周進(jìn)行課程總體介紹，講授課程學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)框架。第2周第1次課講授第1講社會(huì)保障基金管理概念、模式，第2次課講授第2講社會(huì)保障基金管理的統(tǒng)籌層次并布置作業(yè)，要求學(xué)生第3周上課前提交作業(yè)。教師在第3周上課前完成作業(yè)批改，并將成績反饋給學(xué)生。第3周第1節(jié)課的前15分鐘，學(xué)生就作業(yè)內(nèi)容進(jìn)行分組討論，分享學(xué)習(xí)體會(huì)，相互答疑解難；之后10分鐘，由教師選出2～3組學(xué)生與全班同學(xué)、任課教師進(jìn)行交流；最后15分鐘由任課教師對(duì)學(xué)生作業(yè)中的共同問題、討論中遇到的難點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)和答疑解惑。第3周第2節(jié)課以及第4周講授第2講社會(huì)保障基金籌集的重點(diǎn)、難點(diǎn)內(nèi)容，并布置作業(yè)，要求學(xué)生在第5周上課前提交作業(yè)。以后各周照此類推。第17周要求學(xué)生對(duì)本學(xué)期學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)。

（三）成績考核

對(duì)分課堂注重對(duì)學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)，在成績考核上，平時(shí)成績占較大比重。具體來講，課程總成績分為平時(shí)成績和期末成績兩部分，平時(shí)成績與期末成績各占50%。期末考評(píng)以閉卷考試形式進(jìn)行。平時(shí)成績具體構(gòu)成：出勤10分，討論表現(xiàn)20分，7次作業(yè)（每次10分）共70分。

三、對(duì)分課堂的學(xué)生適應(yīng)性分析

任何一種教學(xué)組織形式都存在學(xué)生的適應(yīng)性問題。對(duì)分課堂與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，在學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、師生角色等方面發(fā)生了變化，學(xué)生不可避免會(huì)遇到對(duì)不同教學(xué)模式的適應(yīng)問題。最早對(duì)“適應(yīng)”問題進(jìn)行探討的是瑞士心理學(xué)家皮亞杰，他認(rèn)為適應(yīng)是通過豐富或發(fā)展主體的動(dòng)作以適應(yīng)客體變化的過程［11］。對(duì)于學(xué)生的“學(xué)習(xí)適應(yīng)性”，國內(nèi)較為認(rèn)同兩類定義：一種認(rèn)為是克服困難取得較好學(xué)習(xí)效果的一種傾向；一種認(rèn)為是主體根據(jù)環(huán)境及學(xué)習(xí)的需要，努力調(diào)整自我以達(dá)到與學(xué)習(xí)環(huán)境平衡的行為過程［12］。本研究所關(guān)注的學(xué)習(xí)適應(yīng)性側(cè)重于考察面對(duì)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)不同的教學(xué)模式，學(xué)生調(diào)整自身學(xué)習(xí)行為以達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程。

為考察對(duì)分課堂教學(xué)模式在大學(xué)課程教學(xué)中的學(xué)生適應(yīng)性，本研究基于“社會(huì)保障基金管理”課程使用對(duì)分課堂的實(shí)踐，對(duì)授課班級(jí)進(jìn)行了問卷調(diào)查。問卷在設(shè)計(jì)上融合了對(duì)分課堂的特征以及學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性，即問卷內(nèi)容包含學(xué)生對(duì)于對(duì)分課堂教學(xué)方式的總體適應(yīng)性感知、“講授—內(nèi)化吸收—討論”環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度感知、改進(jìn)建議等。問卷依托對(duì)分易教學(xué)平臺(tái)設(shè)計(jì)與發(fā)放，請(qǐng)學(xué)生填寫后提交。授課班級(jí)共計(jì)2個(gè)班，46人，其中男生8人，占17%，女生38人，占83%。問卷發(fā)放46份，回收46份，有效回收率為100%。調(diào)查數(shù)據(jù)利用PASW18進(jìn)行分析。

（一）學(xué)生對(duì)對(duì)分課堂的總體適應(yīng)性

對(duì)學(xué)生對(duì)于對(duì)分課堂的總體適應(yīng)性考察，主要從學(xué)生對(duì)對(duì)分課堂教學(xué)方式的自身適應(yīng)性認(rèn)知以及對(duì)對(duì)分課堂的總體認(rèn)可度兩方面展開，認(rèn)可度高說明學(xué)生能較好地適應(yīng)對(duì)分課堂?？傮w來看，學(xué)生對(duì)于對(duì)分課堂的教學(xué)模式較為適應(yīng)，而且相對(duì)于其他教學(xué)模式，也較為認(rèn)可對(duì)分課堂。但從學(xué)生對(duì)實(shí)施效果的反饋上看，對(duì)分課堂的具體實(shí)施方式有待改進(jìn)。

1．學(xué)生對(duì)對(duì)分課堂教學(xué)方式的適應(yīng)性

總體而言，學(xué)生對(duì)于在“社會(huì)保障基金管理”課程上使用對(duì)分課堂的教學(xué)方式較為適應(yīng)，如表1所示，約有96%的學(xué)生適應(yīng)對(duì)分課堂。大部分學(xué)生較為肯定對(duì)分課堂，約有65%的學(xué)生認(rèn)為該課程適合采用對(duì)分課堂的教學(xué)方式。

表1 學(xué)生對(duì)專業(yè)課程使用對(duì)分課堂的適應(yīng)情況

2．學(xué)生對(duì)對(duì)分課堂的認(rèn)可度

如表2所示，從課程教學(xué)效果提升上看，有半數(shù)以上學(xué)生認(rèn)為對(duì)分課堂可以提高學(xué)生上課的積極性，也有近半數(shù)學(xué)生對(duì)于對(duì)分課堂的教學(xué)效果持不確定態(tài)度；在學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)的收獲方面，有近半數(shù)學(xué)生認(rèn)為收獲很大，也有40%的學(xué)生認(rèn)為收獲與傳統(tǒng)課堂并無不同。但總體而言，學(xué)生比較認(rèn)可這種與傳統(tǒng)授課方式有差異的教學(xué)模式，所以在教學(xué)模式選擇上，63%的同學(xué)仍然傾向于對(duì)分課堂。同時(shí)，學(xué)生對(duì)于對(duì)分課堂的作用也給予了肯定。如表3所示，80．4%的學(xué)生認(rèn)為對(duì)分課堂擴(kuò)展了分析問題的視角；73．9%的學(xué)生認(rèn)為教師的問題導(dǎo)入提升了對(duì)教師的要求，鼓勵(lì)學(xué)生討論問題；43．5%的學(xué)生認(rèn)為對(duì)分課堂較傳統(tǒng)課堂更有吸引力。以上數(shù)據(jù)在一定程度上說明，雖然學(xué)生對(duì)對(duì)分課堂較為肯定，但仍需要繼續(xù)改進(jìn)實(shí)施方式。

表2 學(xué)生對(duì)對(duì)分課堂的總體認(rèn)可評(píng)價(jià)

續(xù)表

表3 學(xué)生對(duì)對(duì)分課堂作用的評(píng)價(jià)

（二）學(xué)生對(duì)講授環(huán)節(jié)的適應(yīng)性

在對(duì)分課堂上，教師講授環(huán)節(jié)體現(xiàn)在整個(gè)教學(xué)過程的“一前一后”，即第一個(gè)授課環(huán)節(jié)和最后一個(gè)教師點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)?？傮w而言，大部分學(xué)生對(duì)于教師講授的環(huán)節(jié)適應(yīng)性較強(qiáng)，能夠在教師的引導(dǎo)下構(gòu)建知識(shí)體系，并進(jìn)一步思考相關(guān)專業(yè)問題。

第一個(gè)環(huán)節(jié)要求教師對(duì)課程知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行提綱挈領(lǐng)的傳授，相較于傳統(tǒng)課堂面面俱到的講授，學(xué)生可能需要有一個(gè)接受過程。如表4所示，52．2%的學(xué)生認(rèn)為教師講解簡要，能夠明了知識(shí)點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)，但仍有37%的學(xué)生不太適應(yīng)這種方式，認(rèn)為教師講授雖然重難點(diǎn)突出，但自身仍難以把握知識(shí)點(diǎn)間的聯(lián)系。

表4 學(xué)生對(duì)講授環(huán)節(jié)的適應(yīng)情況

最后一個(gè)環(huán)節(jié)，教師對(duì)學(xué)生作業(yè)中的共同問題進(jìn)行講解，對(duì)討論情況進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。89．1%的學(xué)生認(rèn)為，教師點(diǎn)評(píng)深化了對(duì)某些知識(shí)點(diǎn)的認(rèn)知，有助于推動(dòng)他們進(jìn)一步思考相關(guān)問題。相對(duì)而言，學(xué)生適應(yīng)性較好，達(dá)到了教師點(diǎn)評(píng)的效果。

（三）學(xué)生對(duì)內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)的適應(yīng)性

內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)主要是通過作業(yè)的引導(dǎo)，學(xué)生自行學(xué)習(xí)、內(nèi)化吸收相關(guān)章節(jié)的知識(shí)，因而適當(dāng)?shù)淖鳂I(yè)量和作業(yè)難度是推動(dòng)學(xué)生積極吸收知識(shí)的關(guān)鍵。作業(yè)量大、難度高會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，反之則無法讓學(xué)生更好地掌握相關(guān)知識(shí)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在很大程度上能夠適應(yīng)以作業(yè)為媒介的知識(shí)內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)，但作業(yè)中需要學(xué)生自主梳理知識(shí)、探索問題的“亮考幫”部分，學(xué)生適應(yīng)性減弱。如表5所示，65%的學(xué)生認(rèn)為作業(yè)量可以從容應(yīng)對(duì)，83%的學(xué)生認(rèn)為作業(yè)難度可以承受，1／3的學(xué)生認(rèn)為作業(yè)量較大，近1／5的學(xué)生認(rèn)為作業(yè)難度較大。區(qū)別于傳統(tǒng)作業(yè)形式的“亮考幫”部分，37%的學(xué)生認(rèn)為這個(gè)部分可以促進(jìn)思考，增進(jìn)對(duì)知識(shí)的理解；30%的學(xué)生認(rèn)為可以在一定程度上了解如何提出有價(jià)值的問題；21．7%的學(xué)生認(rèn)為“亮考幫”部分就是形式，沒有多大幫助。

表5 學(xué)生對(duì)內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)的適應(yīng)情況

（四）學(xué)生對(duì)討論環(huán)節(jié)的適應(yīng)性

學(xué)生在小組討論環(huán)節(jié)最重要的目標(biāo)是通過對(duì)作業(yè)內(nèi)容的交流，了解更多對(duì)同一問題的看法和認(rèn)知視角，并思考和探討小組成員對(duì)作業(yè)的不同解答思路，深化對(duì)知識(shí)點(diǎn)的認(rèn)知。調(diào)查顯示，如表6所示，63%的學(xué)生認(rèn)為通過討論擴(kuò)展了看問題的視角，53．4%的學(xué)生認(rèn)為通過討論明確了自身所提問題的模糊性，對(duì)知識(shí)理解的深度尚淺，但因無法得到有效答案，討論效果并不理想。對(duì)于討論的問題，雖然近60%的學(xué)生認(rèn)為要提出經(jīng)過思考才能回答的問題，但有26%的學(xué)生認(rèn)為，小組討論中組員提出的問題過于分散，無法回答，需要進(jìn)行引導(dǎo)，另有約20%的學(xué)生認(rèn)為討論無法開展下去。對(duì)于組間討論，76%的學(xué)生認(rèn)為能夠擴(kuò)充認(rèn)識(shí)問題的視角，同時(shí)可評(píng)估自身的學(xué)習(xí)能力和層次，增強(qiáng)了自身的學(xué)習(xí)自信。總體而言，學(xué)生對(duì)于小組成員內(nèi)的討論仍存在一定的適應(yīng)性困惑。

表6 學(xué)生對(duì)于討論環(huán)節(jié)的適應(yīng)情況

總體來看，如表7所示，學(xué)生認(rèn)為在教師授課（73．9%）、內(nèi)化吸收（71．7%）、教師作業(yè)點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)（63%）收獲較多，討論環(huán)節(jié)收獲相對(duì)較少（50%）。與之相對(duì)應(yīng)，半數(shù)以上的學(xué)生認(rèn)為討論環(huán)節(jié)最難適應(yīng)，其次是內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)，占到26．1%。而在對(duì)分課堂需要強(qiáng)化的環(huán)節(jié)上，包含答案講解的作業(yè)點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)占到了52．2%，討論環(huán)節(jié)占到37%。從以上數(shù)據(jù)可以看出，學(xué)生對(duì)于有教師介入的環(huán)節(jié)能夠很好適應(yīng)，但對(duì)于需要自主闡述觀點(diǎn)并相互討論的環(huán)節(jié)較難適應(yīng)，且強(qiáng)烈依賴教師對(duì)作業(yè)的解答。

表7 學(xué)生對(duì)各教學(xué)環(huán)節(jié)的總體適應(yīng)性評(píng)價(jià)

續(xù)表

四、對(duì)分課堂使用的改進(jìn)方向

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，對(duì)分課堂教學(xué)模式得到了大多數(shù)學(xué)生的肯定，但是在具體實(shí)施中還是遇到一些障礙，需要有針對(duì)性地進(jìn)行突破。通過問卷所得數(shù)據(jù)可以看出，學(xué)生對(duì)于有教師介入的環(huán)節(jié)能夠很好地適應(yīng)，但是對(duì)于需要學(xué)生自主性展示的環(huán)節(jié)則表現(xiàn)出適應(yīng)困難。那么對(duì)分課堂進(jìn)一步應(yīng)用時(shí)，需要在學(xué)生對(duì)教師的依賴性與學(xué)生自主性之間進(jìn)行平衡，并逐步減弱前者，增強(qiáng)后者。

（一）講授環(huán)節(jié)強(qiáng)化教師的引導(dǎo)作用

教師在對(duì)分課堂“一前一后”的作用要更加注重引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)自身的積極性去獲取知識(shí)，而不是被動(dòng)應(yīng)對(duì)。

1．教師授課環(huán)節(jié)要推動(dòng)學(xué)生知識(shí)體系的自主構(gòu)建

學(xué)生不適應(yīng)教師授課環(huán)節(jié)的原因在于，教師講授重難點(diǎn)，但學(xué)生自身無法建立知識(shí)點(diǎn)間的聯(lián)系，無法形成知識(shí)體系。在改進(jìn)建議中，有20%的學(xué)生認(rèn)為教師講授的知識(shí)框架、重難點(diǎn)仍需要突出，10%的學(xué)生希望教師講授更多（見表8）。這一方面要求教師要更加強(qiáng)化知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，另一方面也要著重引導(dǎo)學(xué)生去思考知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)化。

2．教師點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)要協(xié)調(diào)作業(yè)評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)性與延展性

對(duì)于對(duì)分課堂需要強(qiáng)化的環(huán)節(jié)，半數(shù)以上的學(xué)生認(rèn)為教師點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)需要強(qiáng)化。在學(xué)生給出的改進(jìn)建議中，有40%的學(xué)生認(rèn)為教師在點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)需要給出作業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)答案（見表8）。因而，教師在點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)一方面需要減少學(xué)生對(duì)于標(biāo)準(zhǔn)答案的依賴，另一方面需要引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)尋求答案的自信心，逐步提升學(xué)生從不同角度思考問題的能力。

表8 學(xué)生對(duì)對(duì)分課堂的改進(jìn)建議

為此，點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)針對(duì)學(xué)生提出的好問題（即這些問題能夠較好地將社會(huì)現(xiàn)實(shí)與理論知識(shí)進(jìn)行結(jié)合），教師一方面可以以此作為優(yōu)秀問題進(jìn)行示范，另一方面可以借機(jī)深化教材中的專業(yè)內(nèi)容。但是需要注意，深化分析社會(huì)問題所涉及的知識(shí)點(diǎn)不能過于發(fā)散，否則雖能在一定程度上引發(fā)學(xué)生對(duì)社會(huì)問題的思考，但是也會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在沒有充足知識(shí)儲(chǔ)備的情況下，對(duì)學(xué)習(xí)中的理論知識(shí)產(chǎn)生理解偏差。

（二）內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)調(diào)整作業(yè)布置的質(zhì)與量

1．調(diào)整作業(yè)量和作業(yè)難度，提升學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)的能力

1／3的學(xué)生認(rèn)為作業(yè)量較大，可以考慮將現(xiàn)有7個(gè)題目左右的作業(yè)量調(diào)整為5～6個(gè)題目。大部分學(xué)生能夠適應(yīng)作業(yè)難度，仍有1／5的學(xué)生認(rèn)為作業(yè)難度較大，因此可考慮適當(dāng)降低作業(yè)難度，但又不能過于簡單，轉(zhuǎn)換需要深度分析社會(huì)問題的題目為強(qiáng)化對(duì)課程知識(shí)綜合運(yùn)用分析的題目。同時(shí)，可以考慮將作業(yè)形式多樣化，可以利用知識(shí)圖譜、框架圖的繪制、與理論知識(shí)結(jié)合緊密的社會(huì)現(xiàn)象的搜集等方式引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)學(xué)習(xí)系統(tǒng)化或強(qiáng)化知識(shí)應(yīng)用。

2．規(guī)范“亮考幫”作答，拓展學(xué)生思考深度

“亮考幫”部分實(shí)質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行梳理并體系化，深化對(duì)課程知識(shí)的思考和理解。但是有21．7%的學(xué)生認(rèn)為，“亮考幫”部分就是形式，說明學(xué)生并沒有很好地利用這個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行知識(shí)梳理，無法有效將知識(shí)內(nèi)化。因此，教師在布置作業(yè)時(shí)，需著重強(qiáng)調(diào)“亮考幫”部分的作答規(guī)范，并對(duì)“幫”的部分所提出的問題進(jìn)行示范，讓學(xué)生能夠更好地理解如何去梳理、吸收知識(shí)，或如何更好地將理論知識(shí)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行聯(lián)系，靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)考察社會(huì)現(xiàn)象。

（三）討論環(huán)節(jié)激發(fā)學(xué)生的自主性

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，討論環(huán)節(jié)是學(xué)生覺得最難適應(yīng)的環(huán)節(jié)。雖然討論的內(nèi)容基本上是作業(yè)的內(nèi)容，但是學(xué)生依舊覺得是最難適應(yīng)的部分。為此，可考慮從以下方面進(jìn)行改進(jìn)。

1．拓寬作業(yè)問題討論空間，增加學(xué)生自主討論的廣度

作業(yè)是討論的基礎(chǔ)，學(xué)生既然結(jié)合作業(yè)無法進(jìn)行有效討論，說明教師在作業(yè)的設(shè)置上留給學(xué)生自主討論的空間需要調(diào)整，學(xué)生對(duì)作業(yè)的思考廣度尚未打開。為此，可嘗試進(jìn)一步提升問題的靈活性，同時(shí)控制在學(xué)生能夠掌控的范圍內(nèi)。因此，對(duì)于同樣的問題，學(xué)生思考的角度會(huì)多樣，可探討的點(diǎn)會(huì)增多，討論的內(nèi)容也會(huì)豐富。

2．適當(dāng)延長討論時(shí)間，提升學(xué)生自主討論的效果

對(duì)于小組討論、組間討論、教師點(diǎn)評(píng)時(shí)間分配的問題，從學(xué)生的反饋來看，他們覺得討論時(shí)間需要延長才能更好地進(jìn)行討論，教師點(diǎn)評(píng)的時(shí)間要適當(dāng)減少。在對(duì)對(duì)分課堂的改進(jìn)建議中，也有10%的學(xué)生認(rèn)為需要延長討論時(shí)間。因而，可考慮適當(dāng)將小組內(nèi)討論時(shí)間延長到20分鐘，組間討論適當(dāng)減少，總體討論時(shí)間控制在30分鐘（見表9）。小組討論時(shí)間延長能夠使組內(nèi)成員充分展示自己觀點(diǎn)，并由其他成員完成觀點(diǎn)反饋，增強(qiáng)互動(dòng)效果，也能深化對(duì)知識(shí)的理解。

表9 學(xué)生對(duì)于小組討論、組間討論、教師點(diǎn)評(píng)時(shí)間分配的認(rèn)知

續(xù)表

3．創(chuàng)新討論方式，提升學(xué)生自主討論的有效性

在對(duì)分課堂改進(jìn)建議中，針對(duì)學(xué)生提出討論問題過于空泛、討論無法進(jìn)行下去的現(xiàn)狀，有學(xué)生提出可由教師提出統(tǒng)一的問題由全班進(jìn)行討論。針對(duì)討論這個(gè)薄弱的環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)課堂所形成的教師依賴無法一次性去除，需要立足這個(gè)現(xiàn)實(shí)創(chuàng)新討論形式，將教師的有效引導(dǎo)與學(xué)生的自主學(xué)習(xí)結(jié)合，不讓討論流于形式。參照學(xué)生的建議，每次討論教師可根據(jù)學(xué)生完成作業(yè)情況，嘗試提出一個(gè)統(tǒng)一的問題供全班同學(xué)討論，同時(shí)，以此問題為參照，鼓勵(lì)學(xué)生將自己提出的問題與教師提出的問題進(jìn)行對(duì)照，提出優(yōu)化問題的建議。

4．優(yōu)化成績考核辦法，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與討論的積極性

本研究在實(shí)踐中所采用的成績考核辦法基本上依靠教師給定的作業(yè)分?jǐn)?shù)，較少涉及學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)的討論。雖然對(duì)分課堂并不強(qiáng)調(diào)小組討論中對(duì)教師給出成績的討論，但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，對(duì)于分?jǐn)?shù)的評(píng)定，約有61%的學(xué)生希望參與進(jìn)來（見表10）。因此，可以依照學(xué)生對(duì)成績?cè)u(píng)定的愿望，考慮在組內(nèi)討論時(shí)加入對(duì)教師給出的作業(yè)成績的討論，讓學(xué)生對(duì)同組成員的作業(yè)進(jìn)行打分或評(píng)判，然后將教師分?jǐn)?shù)與小組成員打分進(jìn)行加權(quán)計(jì)算。通過小組內(nèi)成員相互打分或成績?cè)u(píng)判，學(xué)生會(huì)理解打分標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，隨著打分標(biāo)準(zhǔn)的明確，一方面可能會(huì)提升學(xué)生的作業(yè)質(zhì)量，另一方面通過考察小組成員按照打分標(biāo)準(zhǔn)完成作業(yè)的程度，也會(huì)提升學(xué)生參與討論的積極性。

表10 對(duì)分課堂分?jǐn)?shù)評(píng)定