高等院校教師教學質量評價指標研究

劉桂梅 馬洪勛

摘 要：各高校要如何建立和完善更科學規范的教師教學質量評價指標，文章通過對江蘇省20所高等院校的教師教學質量評價指標的調研取樣分析，得出了設定教師教學質量評價指標體系既要全面也要準確，既要重視學生評教，也要結合專家與同行評教，既要客觀評價，更要激勵為先。

關鍵詞：高等院校；教學質量；評價指標

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）13-0058-03

Abstract： Aiming at how to establish and perfect the more scientific and standardized evaluation indexes of teachers' teaching quality in every university， through the investigation and analysis of the evaluation indexes of teachers' teaching quality in 20 universities in Jiangsu Province， this paper draws a conclusion that it is necessary to set the teacher teaching quality evaluation index system to be comprehensive and accurate， attach importance to students' evaluation of teaching， but also to combine evaluation with experts and peers. It is also necessary to objectively evaluate， but also to encourage first.

Keywords： colleges and universities； quality of teaching； evaluation index

為提高人才培養質量，近年來許多高校加大了對教師教學質量評價的力度，制定了教師教學質量評價制度，并將教師教學評價結果與績效考核掛鉤。這就要求各高校要建立和完善更為科學、規范的教師教學質量評價指標。本文就是依據這一思路，對江蘇省20所高等院校的教師教學質量評價指標進行取樣調查，分析這20所院校的教師教學評價指標的特點，并對調查的數據和內容進行統計分析，希望能為其他高校教學質量評價指標設定提出取向建議。需要指出的是，本文研究的視角是學生評教，不包含專家評教和同行評教。

一、江蘇省20所高校教學質量評價的特點

本文通過查閱互聯網資料、電話咨詢和與兄弟院校經驗交流等多種方式，對江蘇省20所高等院校的教師教學質量評價指標進行了調查和數據采集。通過后期數據整理，可以看出它們在指導原則、組織實施、評價指標形式、評價結果反饋與作用等方面具有以下特點：

（一）教學質量評價遵循“以人為本”的指導原則

在所調查的20所高校教學過程和教學管理中，普遍遵循“以人為本”和“教學相長”的教育思想。大多數高校以學生評價為主，有部分高校也包含學校教學督導評教和各教學院系評價。目的是引導教師重視教學、研究教學、投入教學，確保教學質量持續穩步提高。

（二）教務處負責教學質量評價的組織實施

在所調查的20所高校中，各高校都成立了教師教學質量評價領導小組，由分管教學的副校長任組長。教師教學質量評價領導小組辦公室設在教務處，教師教學質量評價工作由教務處組織實施。各教學院系做好學生的宣傳和教育工作。評教時間一般設置在每學期的13-16周。學生通過登陸學校教務管理信息系統進行網上測評，根據系統設計的評價步驟和要求，逐門課程、逐個項目進行選擇，并對當學期任課教師授課情況提出意見和建議。

（三）評價結果的直接反饋性

教師教學質量測評系統根據其預先設置的指標權重，自動計算出各參評教師的測評分、課程得分以及全院教師平均分。教務處把得出的測評成績發給各教學院系作為教師評聘、年終考核和職稱申報的依據。一般排名前1/3者可優先考慮，排名后1/3者將延長考核期限，并進行教師再培訓。同時，教務處也會將測評成績導入教師個人信息系統，讓老師自查和比照，查漏補缺，揚長避短，以促進教師教學質量和教學水平的提高。

二、江蘇省20所高校教學質量評價指標基本情況分析

（一）教師教學質量評價指標一級指標數的調查分析

在所調查的20所高校教師教學質量評價指標中，有一級指標的共16所，占80%，無一級指標的有4所，占20%。而在具有一級指標的16所高校中，一級指標項數又分為三項、四項、五項、六項、九項和十項不等。具體數據見表1。

調查數據顯示，對“一級評價指標的項數分析”中，采用“四項”指標的高校有6所，比例為37.5%；采用“五項”指標的高校有4所，比例為25%。也就是說60%以上的高校都認為一級指標數設定為四項或者五項比較合理。客觀地講，要根據不同的學科門類、不同的專業特點、不同的課程性質制定一個公認的較為理想的統一評價指標是很難實現的。這就要求一級評價指標既要全面客觀準確，又要具備可操作性。

（二）一級評價指標的內容及比例的調查分析

在被調查的具有一級評價指標的16所高校中，一級評價指標被使用次數與比例較多的為：教學效果占75%、教學態度占69%、教學內容占56%、教學方法占50%。具體見表2。

調查結果顯示，在對“一級評價指標的內容分析”中，選擇指標比例最高的是“教學效果”比例為75%。有3/4的高校都非常重視教學效果。認為教學效果的好壞直接決定了教學目標是否達成、學生是否真正掌握了有效的學習方法并獲得了知識，發展了能力。其次是“教學態度”，比例為69%。教學態度是一種抽象的內在心理構成，它最直接的一個量化標準就是教師對教學工作投入的時間和精力的多少。美國作家湯普森在《年輕教師的五項修煉》一書中提到，教師的教學態度以及對提升自身知識與技能的努力程度，決定了他能否成為一名優秀的教師。教師好的教學態度會表現在其行為上，影響學生的積極性，進而會影響學生的學習效果[1]。再次是“教學內容”，比例為56%。教學內容是指在教學過程中同師生之間發生交互作用、服務于教學目的達成的動態生成的素材及信息。學校給學生傳授的知識和技能，灌輸的思想和觀點，培養的習慣和行為等的總和，也稱作課程。這就要求教師在設計教學內容時要認真分析課程標準和教材，合理選擇和組織教學內容，并使用恰當適宜的表達方式進行呈現教學內容。

影響教師教學質量的因素有很多，但不是所有的影響因素都適合納入教師教學評價指標中，不然會使評價工作過于復雜，實際操作起來也比較困難。這就要求在設計教師教學質量評價指標時要“抓住關鍵、突出重點”，保證一級指標的全面準確，然后用詳細的二級指標來體現一級指標的內涵。

（三）二級指標項數的調查分析

在所調查的20所高校教師教學質量評價指標中，本文將無一級指標的直接計為二級指標。二級指標數被分成7-48項不等，具體數據見表3。

調查數據顯示，對“二級評價指標的項數分析”中，二級評價指標項數設定為10項的占30%，設定為20項的占20%。而設定為7項或48項的僅占5%。這說明在設定二級評價指標項數時要選擇科學合理的評價指標項數進行教師教學質量評價。如果維度過少，評價指標不能展開，評價結果就會很籠統；如果評價指標多而細，內容重復，也會造成各個指標的優劣難以明顯區分。

（四）二級指標因子數據調查分析

在所調查的20所高校中，因二級評價指標數在7-48項不等， 而且各個高校的指標因子名稱也都不太一樣。為使數據相對集中，具有可比性，筆者將名稱相同或相近的二級指標因子進行合并，統計得出46個二級評價指標因子。為便于分析，現選取前22個使用率較高的評價因子[2]。見表4。

調查數據顯示，對“二級評價指標因子數據調查分析”中，選擇使用“講課內容精通充實，備課認真”和“作業布置合理，批改認真，及時輔導答疑”均占35%?！爸v課內容精通充實，備課認真”的指標與上文中一級指標“教學內容”前后對應。教師在上課前根據本課程教學大綱、課程標準和教材認真備課，關注本課程最新發展動態，對課程內容精通知曉，旁征博引。而對“作業布置合理，批改認真，及時輔導答疑”的指標也有依據。目前許多高校開展“課堂教學平時成績考核方式改革”的項目，對平時成績考核比例提高50%-60%左右，這樣對因期末考試對學校、教師和學生所帶來的巨大壓力具有緩解作用。

三、結束語

高校的三大職能之一是人才培養，而提高教師教學質量是培養高素質人才的首要前提。本文通過對江蘇省20所高等院校教師教學質量評價指標的文本分析，可以看出，各高校越來越重視教師教學質量評價，并制定和優化教師教學質量評價制度。根據本次調查結果，對其他高校在設定教師教學質量評價指標時得到以下幾點啟示：

第一，設定教師教學質量評價指標體系時既要全面還要準確。制定并優化教師教學質量評價指標，是教師教學質量被全面、客觀、公正評價的保障。這就要求在設定教師教學評價指標時，既要有一級評價指標，還要有二級評價指標。一級評價指標可以使教師教學質量評價指標體系清晰明了，言簡意賅，并且以4-5項為宜；二級評價指標是一級評價指標的細化，可以更詳細地詮釋一級指標的內容，建議以10-20項為宜。過多或多少都將會影響教師教學評價指標的準確性和可操作性。

第二，本文研究的視角主要是學生評教。目前很多高校越來越注重教師績效考核，并直接與教師薪酬及職稱評聘等掛鉤，因此建議除采用學生評教外，還要結合專家評教與同行評教，并將最終結果采用量化指標計算得出。同時，在參評過程中，不管是學生評教、專家評教還是同行評教，參評人數越多，得到的教師教學質量測評結果就會越公正。

第三，在評價結果進行反饋時，要體現以激勵機制代替批判糾錯。激勵機制是獎勵性質，批判糾錯是獎懲性質，不同的處理方式會影響教師工作的積極性和學生評教的參與程度。姜秀英也認為，單純地評教結果用于獎懲教師，會導致教師的反感，挫敗其教學的創造性和積極性，因此主張發揮評教的激勵功能[2]。對教師教學質量評價成績及時反饋，能讓任課教師及時對照自己的教學情況，與其他教師交流經驗，取長補短，以促進教師教學質量的提高。

參考文獻：

[1][美]湯普森.年輕教師的五項修煉[M].徐巧稚，譯.中國青年出版社，2010.

[2]劉志軍.促進教師不斷發展的評價體系構建[J].清華大學教育研究，2015（6）.

[3]楊金香，李小龍，程強強.高校教師教學質量考核評價體系的構建[J].高教學刊，2016（16）：198-199.

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[5]賴瑞麟，陳燕貞.成人高等教育教學質量評價體系的構建[J].高教學刊，2017（21）：44-46.