美國加州大學戴維斯分校高等教育目標的實現途徑及啟示

錢亞云 俞福麗 王正兵 賈筱琴

摘 要：高等教育目標的實現，實際上就是學習的結果。對加州大學戴維斯分校教育目標的實現途徑進行分析，得出以學生為認知中心進行教學設計、重視激發情感學習動機、診斷式形成性測驗促進深度學習、側重技能學習和創新能力的培養、建立正確的“教”與“學”評價體系的啟示，為高等教育的發展提供借鑒。

關鍵詞：教育目標；加州大學戴維斯分校；高等教育

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）08-0015-03

Abstract： The realization of higher education is reflected on the results of study. Based on the analysis of the approaches by which the educational objectives are realized in UCDavis， we are inspired by their teaching design with students as the cognitive center， their emphasis on motivation to stimulate emotional learning， the diagnostic and formative exams to promote intensive learning， the focus on skills learning and innovation ability， and the establishment of the correct evaluation system for both teaching and learning. All the above will provide reference for the development of higher education.

Keywords： educational target； University of California-Davis； higher education

高等教育的目標，根據社會需要確定，也要考慮人的全面發展，充分發揮每個人的潛力。Bloom[1]把學習分為三類：認知學習、情感學習和精神運動學習。高等教育目標的實現，實際上就是學習的結果。在國家留學基金委項目的資助下，作者在美國加州大學戴維斯分校（University of California-Davis， UCDavis）進行高等教育法的訓練和學習，對其教育目標和教學設計方法進行了整理，以期對我國本科教育帶來一定的啟示，并在高等教育實踐中加以靈活運用。

一、美國高等教育發展的動態史和教育目標內涵

（一）美國高等教育的十個時代

羅杰·L·蓋格按照美國大學的發展特征，從哈佛學院建立至今，將高等教育的發展史劃分成十個短暫的時期，并從大學課程、學生生活、大學結構三個核心方面解析美國高等教育發展的特點。1.第一代：宗教改革初期（1636～1740s）。美洲英屬殖民地初建了三所學院，哈佛學院、威廉·瑪利亞學院和耶魯學院，以培養牧師和官吏為共同特征，認為教育的目的是培養教會需要的教士和本州需要的政府官員。2.第二代：殖民地時代的學院（1745～1775年）。開設的課程既包括古典宗教神學的內容，又融入了約翰·洛克及牛頓啟蒙運動的新思想和新觀點。大學的宗旨是為全體公民服務，這種教育的新理念，將大學變成了知識化、世俗化的智力場所，促使大學為社會做出了巨大的貢獻。3.第三代：共和時期的教育（1776～1800年）。這一時代高等教育的理想是尋求協調發展。由于大學物質力量薄弱，共和時期的高等教育逐漸瓦解。4.第四代：共和教育的消失（1800～1820年）。解決了各大學的所有權問題，大學雖然有私立和公立混合性質，但私立性質日趨明晰。不僅東部的州立大學完全私立化，新建的一些性質模糊的教會大學也走向私立大學的行列。5.第五代：古典式及教會式學院（1820～1850年）。這個時代的主要特征是私立大學和教會大學的發展，大學的數目及學生入學人數快速增加。6.第六代：新的開端（1850～1890年）。查爾斯·埃利奧特（Charles Eliot）于1869年任哈佛大學校長，進行了改革，把專業教育變成了學士學位教育，堅持進行研究生教育，聘用學識淵博的教授，建立了獎學金制、研究生院和高級研修學院制度。這種教育理念很快為其他大學所效仿。7.第七代：成長與標準化（1890年至第一次世界大戰）。美國高等教育進入了大變革時期，從招生、課程、專業和學時等都可以看出進入了教育標準化。8.第八代：兩次世界大戰期間的高等教育等級分化。本科生的教學質量引起人們廣泛關注，出現了精英教育，該制度名義上叫英才教育體制，實際上反映了社會等級上的偏見，這是該制度的弊端。在課程設置方面，職業性課程仍然占主導地位。9.第九代：學術革命（1945～1975年）。大學重點加強科研、發展研究生教育。10.第十代：規范、相關性及穩定狀態。認識到大學與社會的密切相關性，密切了科學與生產、經濟的關系。從人文和自然基礎學科轉向職業性及專業性強的學科。明確了使學生從高等教育中獲得現代勞動力市場所要求的基本知識和工作技能，作為當代高等教育發展目標。

（二）美國高等教育目標的內涵

隨著美國高等教育的發展，其教育目標也逐漸完善，走向多元化。學生的知識、思想和社會責任教育成為關注的焦點。博耶曾在《美國的大學教育》中認為：“本科生教育要幫助學生超越自己的個人利益，了解他們周圍的世界，發展公民責任感和社會責任感，并發現他們作為個人如何對他們是其中一分子的社會作出貢獻”，并呼吁“學校應幫助學生完善自我，并為社會整體事業服務”。

加州大學洛杉礬分校研究院院長嘉爾凡教授認為，高等教育應該具有“服務于更大的社會需要”和“聚焦于發展連續性群體結果”的公共教育理念。學校就是社會的復制，本科教育應詮釋高等教育的歷史使命與社會責任，特別鼓勵學生從事研究工作的積極性，培養指標面向社會發展需求，重視諸如自我激勵、誠信、時間觀念、理財能力、學術自立、身體健康、語言交際、書面寫作、協作精神、管理能力、推銷自我等能力的培養。

二、加州大學戴維斯分校實現高等教育目標的途徑

以學生為認知中心進行教學設計。Bloom等人把教學目標從低級到高級分成六個層次：識記、領會、運用、分析綜合和評價。淺層學習的認知水平停留在識記和領會，而深度學習的認知水平對應后面四層。UCDavis教育目標體現了層次性、連續性和累積性。每門課程都有自己的教育目標體系，以不同的層次結構作為框架，授課內容由簡單到復雜，學生必須完成先導課程的學分，才能選修高級課程。每個新學期的第一周，學生可以選取多門感興趣的課程，核心課程也可以任意選擇。在第一次課堂，所有教師會跟學生見面，介紹本課程的特色，并留下值班老師的聯系方式，學生可以通過網絡平臺和當面咨詢的方式，提出自己想要學習和了解的重點內容。授課教師在教學平臺CAVAS系統中，將基礎學習內容列出單子，要求學生在進入課堂前，完成對基礎內容的學習，并根據學生的要求，及時調整自己的教學內容。教學內容主要分為兩類：1.基于問題的學習。針對課堂教學的重點和難點，教師提出有思維價值的問題，引發學生的深度學習，并為學生創造更多的獨立思考和討論的機會。2.基于任務的學習。結合某一知識點，教師提出一個主題或任務，讓學生自己去探究。因此，UCDavis的教學設計，是在對Bloom理論體系的理解和應用的基礎上，體現了以學生的需求為中心，更關注學生對深度學習能力的培養。

三、重視激發情感學習動機

學生學習中的情感特征，即“學生在新的學習任務中的動機”。學習效果是跟學習態度和興趣緊密聯系的。這種情感特征[2]決定了學生付出努力的程度，也決定了學生克服困難和挫折的意志程度。從教育心理學的角度講，學生完成某一任務的有效性，會影響以后學習類似任務的動機和努力的程度。而學生對以往學習成功或失敗的看法，往往是與學校的考試成績聯系在一起的。學生容易把學習成績作為自己學習好壞的證據，然后把成績和以后遇到的有關學習任務相聯系。

UCDavis的教學理念是，要給予學生正面、積極的刺激，提高學生的情感學習水平。教師必須制定策略，提高教學質量和教學藝術。主要體現在以下幾個方面：1. 多形式呈現教學內容。學生成績的差異，往往與他們對教學內容的理解能力有關。由于學生領會教學內容的能力不同，教師必須要多種形式呈現教學內容。因此，在教師的課堂上，有大量的視頻或動畫展現不同的知識點，幫助學生理解掌握。2. 學生積極參與學習活動。學生必須根據教學內容的提示進行學習或記憶，根據規定作出適當的反應或練習。3. 正面情緒的強化。教師通過贊許、手勢、認可，甚至物質獎勵進行積極情緒的強化?；蛘?，通過小組討論，由同伴給予鼓勵和肯定。強化的效果因人而異，不同的學生需要在教學課程的不同階段，進行不同類型和不同數量的強化。4. 及時反饋和矯正。學生在課堂上隨時可以提問，教師隨時可以反饋和矯正。

四、診斷式形成性測驗促進深度學習

掌握深度學習，關鍵點之一是要求教師和學生及時提供詳細的反饋，使得教與學過程中出現的差錯立即被發現和矯正。因此，反饋通常采用診斷式的形成性測驗的方式。UCDavis側重對學習過程的評價，并把形成性評價作為學習過程的一部分。UCDavis的課程設置，把一門課分成若干學習單元，每一單元分解成若干要素，學習要素體現學習任務的層次，形成有課程特色的教育目標系統。在每個單元教學結束時，安排一次形成性測驗（有時又稱為診斷性測驗）。形成性測驗[3]常用來檢驗學生學習和教師授課速度，以保證學生在下一個單元學習之前，完全掌握本單元的內容。形成性測驗還可以揭示出問題所在，起到強化的作用。UCDavis課堂教學中，教師可以采用Clicker系統，隨時觀察到學生答題的正確率，便于教師及時掌握并調整講課內容。每學期，每門課程還會安排三次測驗，及時反饋知識掌握情況。重要的是，形成性評價的主要目的，不是給學生評定分數或等級，而是幫助師生把注意力集中在學生是否已經掌握教學內容所要求的知識技能。

五、側重技能學習和創新能力的培養

教學的最終目的是讓學生掌握相應技能，滿足社會需求。UCDavis是農業研究領域的知名學府，農林專業常年位列全美第一。近年來，在該校科研創新的帶動下，不少農業科研機構和農業高新技術公司聚集在這一地區，使這里被稱作“農業硅谷”。對UCDavis的農業與環境科學學院本科培養方案進行考察，發現這些專業對學生提供大量的實踐機會，學生可直接參與種植和科研創新項目。

六、建立正確的“教”與“學”評價體系

富有成效的教學，應當建立正確的評價體系。UCDavis要求教師對教學目標和教學內容加以詳細說明，并形成評價的指標，幫助學生理解在完成這門課時應該達到什么標準。教師通過努力，盡可能使更多的學生達到這些標準，而不是僅僅根據學生在班上的相對水平，來評定學生的等第。同樣，對于教師教學質量的評價，主要是根據每個學生的學習效果，而不是根據某些學生的學習效果來評價的。學校不能僅憑某個教師培養了幾個尖子學生或出了幾個后進學生，就對該教師的教學質量的好壞作出判斷。這樣的教學評價體系，有助于更多的學生達到學習目標。

（一）中國高等教育目標的內涵

縱觀中國教育史，一直綿延著教育目標之爭，即教育目標應該“以人為本”還是“以社會為本”的問題。而教育目標的極致，是“人的全面而自由的發展”。因此，回歸至高等教育的本質，應當既要考慮人的全面發展、充分發揮每個人的潛力，也要根據社會需要培養具有創新精神和實踐能力的新型人才。

《中華人民共和國高等教育法》明確規定：“高等教育必須貫徹國家的教育方針，為社會主義現代化建設服務，與生產勞動相結合，使受教育者成為德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才”。高等教育的目標，直接影響著培養對象的質量和規格，對高等教育評估、高校教學內容改革、高校課程體系重建有著重要影響。

（二）中國高等教育的現狀對比分析

對比國內本科教學，發現具有下列突出的問題：1. 忽略學生自身對知識的不同需求。大多高校教師的課堂教學設計，比較偏重學生對淺層知識點的掌握。每門課程雖然也都有自己的課程體系，但往往與基礎課程或先導課程的聯系不太緊密，未能很好地體現出知識的層次感。選課系統比較呆板，學生的選擇權限往往只體現在選修課程，必修課的選擇性不大。2. 課堂教學方式比較單一。國內高等教育的課堂教學方式，還是以傳統的語言呈現形式為主，學生的積極性不高，無法刺激學生的參與度。目前，授課形式有所改進，翻轉課堂、線上線下混合課程的出現，對學生的情感學習有一定的積極作用，但還未根本改變教師“滿堂灌”的現象，學生不敢隨便打斷教師的授課過程，課堂氣氛比較沉悶。3. 形成性評價還未完善。國內高等教育對學生的評價比較單一，往往來源于期中期末測驗成績，這就對客觀評價學生的學習帶來一定的偏差。學生無法及時反饋每個單元每個知識點的學習效果，教師也無法根據學生的學習情況，做出及時調整。4. 對創新型和技能型人才培養不夠。國內高等教育設置的專業和社會需求脫節嚴重，近年來已經對創新創業型人才的培養引起重視，但遠遠不能滿足社會對人才真正的需求。5. 教學評價體系不太健全。國內教學評價體系還停留在對學生學習成績的評判，對是否有更多學生達到培養標準重視不夠。

（三）對我國高等教育的啟示

根據中美高等教育目標的差異和教育特點，中國的高等教育可從以下幾個方面做出改進。1. 課程改革。中國大學生的課程總學時數和課程種類較美國大學生多很多，減少了學生學習核心課程的實踐和精力。實踐證明，有些跟專業聯系欠緊密的課程學習效果并不好，建議減少某些課程的設置，加強核心課程的建設。2. 教學方法和培養模式的改進。要注重更新理念，做到以學生的需求為中心，提升學生認知能力、情感學習和創新能力，并且及時對“教”和“學”進行全程評價與及時反饋，以對學生的情況有全面的了解、診斷與評價，促進高等教育的發展。3. 高等教育國際化。經濟全球化，必然會帶來高等教育的國際化。一方面，汲取美國及其他發達國家高等教育的優點，促進教師和學生的交流與合作。另一方面也要積極向他國開放國內教育市場。在高等教育的教學內容和培養方法等方面，適應國際交流和合作的需要，培養具有國際意識和國際競爭能力的人才。

參考文獻：

[1]Nancy E Adams. Bloom's taxonomy of cognitive learning objectives. J Med Libr Assoc，2015，103（3）：152-153.

[2]Peter C. Holland. Cognitive versus stimulus-response theories of learning. Learn Behav，2008，36（3）：227-241.

[3]Gary M Velan， Philip Jones， H Patrick McNeil， Rakesh K Kumar. Integrated online formative assessments in the biomedical sciences for medical students： benefits for learning. BMC Med Educ. 2008；8：52.