在繪本閱讀教學中提高學生思維力

江西南昌市教育科學研究所 曲青亞

曲青亞 中小學高級教師，江西省首批中小學學科帶頭人，享受南昌市政府特殊津貼專家，南昌市教育科學研究所教研員。先后榮獲“全國特色教育先進工作者”，鐵道部“新長征突擊手”，上海鐵路局先進工作者，“省、市優秀教研員”“南昌市521學術技術帶頭人”“南昌市學科帶頭人”“南昌市優秀青年教師”等榮譽稱號。

曾獲省教學競賽第一名，并代表江西省參加全國大賽獲優異獎。執教的《圓明園的毀滅》等十余節課在中國教育電視臺播出。指導教師參加各級各類教學競賽，多人次獲全國電教錄像課、省教學競賽一等獎。主持的“名師工作室”被認定為“首批江西省中小學名師網絡研修工作室”。

繪本一般由簡練的文字和精美的圖畫構成，它以圖和文的完美結合來完成故事的講述，承擔著敘事抒情、表情達意的任務。作為一種獨特的兒童文學形式，繪本更多的是培養學生的一種綜合能力。當下的繪本閱讀教學中，教師們一般采用的策略是帶著學生一頁頁翻看、閱讀，講述畫面的主要內容，再進行一定的討論，最后圍繞主題刺激學生的情感，繪本教學僅僅停留在讀繪本、教繪本層面，成為“與學生成長需求無關的語文教師的自娛自樂”。

我們正在進行的《在繪本閱讀中提高小學生閱讀素養的行動研究》，在路徑探尋中發現，在小學語文繪本閱讀教學中，以思維訓練為主線，把發展與提升學生的思維能力作為突破口，利用繪本圖文合奏的獨特魅力，與語言活動結合，著力培養學生的思維品質，能有效促使學生把聽說讀寫等語文元素綜合運用于其閱讀反應進程，更好地促進小學生母語的習得，以及語文素養、人文素養的綜合提升。

一、讀——“迷渡尋津”處著力

繪本語言簡潔，內涵豐富，看似簡單，其實不然。粗略翻看，學生或迷失在對繪本內容的理解，或迷失在對繪本表現的主題的把握上，或迷失在繪本體現的深度里。如果沒有思維訓練貫穿其中，繪本就成了一堆孤立的圖畫和文字碎片，學生體會不到其中蘊含的美，久而久之，興味索然，能力發展也成為空中樓閣。

語文學科的學習能力，大體而言不外乎聽、說、讀、寫四個方面。其中每一種能力的養成，都必須建立在學生主動獲取信息、主動思考探究的基礎上。在繪本閱讀教學中，讀圖是適合繪本閱讀的獨特方法，從學會讀圖入手，引領學生在繪本閱讀教學中認知世界，發展思維，“迷渡尋津”。

1.順著讀

繪本是一個完整、連貫的整體，封面、環襯、扉頁、正文和封底都包含大量的信息。認識一本圖畫書，可以從封面開始講故事，從封面開始一直看到封底，或者一邊看圖一邊聽老師講故事，使整本書完整、連貫地呈現在學生面前。畫面向兒童傳遞信息，在自然地引導學生細致觀察的同時，形成依據圖像獨立思考的能力，在思維的系統性方面著力。

2.猜著讀

繪本教學前進行預想，可以從書名預測繪本故事，從封面猜故事內容，帶著期待和疑惑去讀這個故事，根據前面的故事情節猜測后面要發生的故事。跳出思維定式，以多種思維方式方法激發閱讀興趣，達成思維共識，讓學生享受“悅”讀的過程。

3.比較著讀

繪本閱讀教學，學生讀一遍一般只能達到基本認知，如何體會其中豐富的內涵呢？在學生大體知道整本書的人物、情節后進行第二次讀，把一幅幅圖畫連起來，前后對比著看，看看一幅圖畫與前后其他圖畫的關系，尋找開始沒注意到的暗示，發現第一遍看時沒有發現的東西。

以獲美國凱迪克大獎金獎的經典繪本作品《野獸出沒的地方》為例，書中寫了一個名叫麥克斯（MAX）的孩子非常淘氣，被媽媽斥責后，在幻想中開始了他的探險，到達野獸國，最后回到現實生活中的故事。第一次閱讀，學生們并沒有被光怪陸離的畫面吸引，里面角色的長相顯得相當荒誕。再將繪本前后畫面貫通，對比著讀，反反復復地讀，學生注意到了圖畫之間的關聯。畫面前后有相同的場景，麥克斯的房間，桌上還有余溫的飯菜，學生開始有越來越多的發現。他們從眼神中找到了藏在畫面里的麥克斯與野獸的意志較量；從振臂歡呼體會了他在神奇島嶼上征服的成功；從孤零零托著下巴沉思發現了麥克斯成功后喜悅之余感受到的孤獨和寂寞；從似乎飄著香味的飯菜中感受到了家永遠是溫暖的港灣。學生們越讀越有勁，越讀越有味道，讀到麥克斯面對媽媽斥責的一句：“我要把你吃掉”時會心的笑，讀出了面對野獸們的“哦，請不要走”“我們會吃掉你的”“我們愛你”幾次挽留時麥克斯的毅然決然。在縱橫之間將學生思維不斷引向深入，他們仿佛看到了自己童年里淘氣、小叛逆、小倔強的影子，在閱讀中與繪本產生情感的共鳴，共同感受到了故事溫馨的結局。

二、想——“能力養成”求突破

“只靠形象作用對作品進行分析綜合還只是理解的低級階段”，在繪本教學中，學生受自身知識和閱歷限制，往往很難與文本視野融合。在感受繪本形象思維魅力的同時，若能及時引向理性思維，可以高效提升學生思維的高度，也是語文走向深度學習的重要路徑。

設計一節繪本閱讀課，老師的作用是什么？學生的思維怎樣從無序到有序，又在循序中不斷推進？什么是真正的“探”？什么是真正的“究”？教師給予的知識和學生自主探索的知識對學生會有不同影響嗎？多次教學實踐中，我們注重多角度激發學生思考，用繪本來訓練思維，直指能力養成。

以《流浪狗之歌》為例，這是一本寓意深遠的無字繪本。全書沒有一個字，甚至沒有色彩，但透過簡單有力的畫面張力和精湛的構圖，繪本感動了所有的讀者。故事很簡單，一只忠誠的狗被主人遺棄，雖然用盡了全身力氣去追趕，可是面對主人漸漸遠去的汽車，它絕望得仰天長嘯！從草原到海邊，從河岸到城道，它不斷尋找……最后，形單影只的流浪狗與一名孤獨的小孩相遇了，流浪狗撲到了他的懷里。孩子吃了一驚，有些手足無措，但是很快他們成了朋友。

《流浪狗之歌》是比利時作家嘉貝麗·文生最著名的一部作品，其中展現出的人們對真情、善意與需求的夢想。怎樣幫助學生理解把握這樣有意蘊的、有思維力度的繪本？名師蔣軍晶執教這一課時，沒有對作品進行任何解讀，只是在音樂中讓學生瀏覽、觀看、聯想、發現。以想象為載體，讓學生跟隨主人公去體驗和經歷，走進動物的內心世界。

（1）第一遍“觀看”無字繪本《流浪狗之歌》，交流閱讀感受。

（2）第二遍“觀看”無字繪本《流浪狗之歌》，觀察重點畫面。

（3）如果給無字繪本配上文字，你會選擇給哪一幅圖配文？

（4）師生共同為其中一幅圖配文，交流合作中分享寫作“技巧”。

（5）學生選擇一幅圖獨立寫作，分享、點評。

慢慢品，細細讀，以想象為紐帶，設問導學，調動學生已有的知識儲備、生活經驗，感受繪本中生動形象的人物、跌宕起伏的故事情節、復雜交織的情感。雖然只是幾分鐘的交流，但學生從畫面中流浪狗被拉得越來越長的身影、絕塵而去的汽車、流浪狗身后一串仿佛帶著鮮血的腳印等畫面，想象出了被拋棄的絕望、迷茫以及相互慰藉的夢想，在繪本給予的感同身受中領悟到生命的意義和價值。伴隨著學生閱讀的過程，在想象、聯想中提煉值得深度探究的主題，形成超越文本表層意義的新的認知，學生內化語言、表達語言的能力也隨之有所提高，閱讀素養在繪本閱讀中得以提升。

三、畫——“思維導圖”為介質

人的思維經常是碎片化的、跳躍的，有時想到一個問題點，轉瞬又跳到前一個思維頻道。如果我們把一本繪本的核心思想作為主節點，在下面建立不同的分節點，不斷擴充、關聯，形成一張思維網絡圖，可以串聯起在繪本閱讀中獲得的信息，有助于拓展思維。

名師竇桂梅執教安東尼·布朗的繪本作品 《我爸爸》時，告訴學生們：“看完書之后，我們要養成一個習慣，把書合上，想想，我都看了些什么呢？這本書都寫了些什么呢?在腦子里過一下，發現圍繞爸爸的酷畫了這么多的圖，寫了這么多的特點，原來，這就是一個網絡圖啊！你們用這樣的方法看圖畫書，到了高年級的時候，就慢慢變成了一個特別好的寫作提綱。”教師隨機將板書內容以線條連接，以書名《我爸爸》為中心，向四周擴散的是逐一解讀出的爸爸“勇敢、溫柔、強壯、靈活、聰明、搞笑”等特點，在用“____像____一樣____”句式說話、配圖的練習中，學生紛紛根據自己的理解來創作，而這種創造力，正是我們所需要的。

臺北張玲玲的繪本作品《老鼠娶新娘》，學生在閱讀時借助思維導圖這個工具，將學習過程當作一件有趣的、類似“涂鴉”的事情，畫一畫，就勾勒出了故事要素；繼續閱讀，從情節到啟示，不斷擴充思維導圖。如下圖所示，層次清晰，直指文本深處，富有理性思考又解讀豐富，把一本看似簡單的繪本，讀出了不一樣的厚度，培養了學生主動閱讀的興趣和深度閱讀的能力。

四、賞——“升格認知”達目標

繪本是一門飽含美的藝術，美在表層的畫面、色彩、語言，還美在深層的意蘊、內涵。竇桂梅老師執教《我爸爸》，看圖、回味、創作三個回合，一切在觀察、交流中自然發生，沒有教師刻意的指導，卻又水到渠成。數次回踏、深入，以簡馭繁，教師獨具匠心地開發、整合著繪本中的資源。課的最后，竇老師在課題《我爸爸》中間加了一個字“愛”，音樂起，慢鏡頭播放撲向爸爸懷抱的“我”的畫面：

師：爸爸也愛我，永遠愛我。爸爸的歌唱給我，爸爸的舞跳給我，爸爸的快樂都是為了讓我快樂，爸爸所要做的一切都是為了我。原來，這本圖畫書可以翻過來看。原來，我們說……

生：我愛爸爸。（指著從左至右讀課題）

師：卻猛然間發現……

生：爸爸愛我。（指著課題，從右至左讀）

課到這戛然而止，從“我爸爸”—“我愛爸爸”—“爸爸愛我”，留給學生的是從心底而起的溫暖和感動，聽者為之動容。相信多年以后，學生們回憶起這節課，生命里那些珍貴的東西——幽默、悲傷、親情、相互扶持等會清晰地浮現出來，這就是繪本的意義。

小繪本，大智慧。在小學語文教學中引入繪本閱讀，對培養學生的閱讀興趣，打開學生的心智之門，提升學生的閱讀素養有著積極的實踐意義。在繪本閱讀教學中進行思維訓練，對提高學生閱讀速度、閱讀的準確性等起到了較好的促進作用。筻