高師院校學前教育專業學生專業認同研究

張召友

[摘 要]隨著我國學前教育事業的發展，社會對學前教育人才提出了更高的要求。專業認同是影響高師院校師資培養質量的因素之一，為提高學前教育專業學生的專業認同，高師院校管理者與教育者應支持和鼓勵學生參與專業實踐，幫助其在實踐中提高自我，從而提高其自身與專業的匹配度；對不同學制學生采取不同的教學、管理和評價方法，發揮其學習主動性；理解不同志愿動因學生的學習表現，對不同志愿動因學生進行有針對性的專業教育，以提高其專業認同。

[關鍵詞]職業教育；學前教育；專業認同；學制；志愿動因

[中圖分類號] G71 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）06-0165-04

一、問題的提出

自我國實施學前教育三年行動計劃至今，我國學前教育毛入園率從56.5%增加到77.4%[1]。隨之而來的是，社會對學前教育專業人才的需求量逐漸增多，對學前教育人才提出的要求越來越高。在這樣的背景下，各高校為滿足社會的需求，紛紛開設學前教育專業，擴大學前教育專業的招生數量。由此可見，我國學前教育事業在供需兩側都取得了快速發展，但這僅僅是一種在人才供需總量上的平衡發展。隨著社會對學前教育人才的要求越來越高，我們不得不面對這樣一個局面：高校供給的學前教育專業人才并非完全能滿足社會的要求。調查發現，多數學生是因家人期望或被調劑而選擇學前教育專業，從而影響其對本專業的專業認同和專業滿意度，進而導致其在學習過程中無法全身心投入，難以獲得優異成績。而有些高校在利益的驅使下，又往往只關注到社會對學前教育人才的需求量，不注重人才質量的培養[2]。以上只是導致高校輸送的人才無法滿足學前教育事業發展要求的諸多原因之一，但這已經足以影響我國學前教育事業的健康發展。鑒于此，本文從專業認同這一角度出發，采用調查法和訪談法詳細了解高師院校學前教育專業學生的專業認同水平現狀，并分析其成因，提出教育建議。

本研究中，專業認同是指“學習者在認知了解所學習的學科的基礎上產生的情感上的接受和認可，并伴隨積極的外在行為和內心的適切感，是一種情感、態度乃至認識的移入過程”，包括“認知性、情感性、行為傾向性和適切性”四個維度。其中，認知性是指對專業的了解程度；情感性是指自身對專業的接受程度；行為性是指自身在專業上投入的時間和精力；適切性是指自身與專業的匹配性[3]。

二、對象和方法

（一）研究對象

本次調查采用整群抽樣法選取某高師院校學前教育專業學生為研究對象，共發放問卷430份，回收問卷396份，回收率92.08%，其中有效問卷374份，有效率94.4%。被調查對象的組成情況見表1。

（二）研究工具

大學生專業認同問卷，由西南大學秦攀博編制，包括認知性、情感性、行為傾向性和適切性四個維度。共23題，5級評分，1為“完全符合”，5為“完全不符合”。將問卷所有項目得分反向計分后，計算問卷所有項目的均分，得分越高，表示專業認同水平越高。維度及總問卷的內部一致性系數在0.760～0.916之間。

三、研究結果與分析

為更具體地研究學前教育專業學生的專業認同水平，本文在平均值的基礎上對所得數據進行轉換，將得分1～3，3，4～5，分別轉換成中等以下、中等、中等以上水平。

（一）專業認同狀況及其頻率分布

1.專業認同狀況

將收集的數據進行反向計分后，我們對專業認同及其各維度上的平均數和標準差進行了統計。其中，最高為5分，最低為1分，中等臨界值為3分，結果見表2。

結果表明學前教育專業學生專業認同總平均分，高于中等臨界值（3分），從總體上看高師院校學前教育專業學生專業認同水平屬于中等以上。在專業認同的四個因子上，得分最高的是認知性因子3.848分，說明高師院校學前教育專業學生對自己所學專業比較了解，這也是產生認同的基礎；最低的是適切性因子3.195分，說明高師院校學前教育專業學生自身與專業的匹配性還有待提高。

2.專業認同各維度頻率分布

由于表2只反映了學生整體的專業認同水平，因此，為了解學生在各維度水平的具體人數，我們對專業認同水平各個維度進行頻率分析，結果見表3。

從表3可以發現，在總分、認知性、情感性、行為性和適切性因子上，分別有11.8%，5.9%，16.6%，26.2%和46.5%的學生處于中等或以下水平。這告訴我們，雖然學前教育專業學生專業認同總分處于中等以上，但還是有大部分同學極少參與專業學習和實踐活動，并且接近一半的學生認為自己不適合學習本專業。

究其原因，一方面可能與學校專業實踐課程的設置與實施方案有關。對個別同學進行訪談發現，學前學生在實習期前都沒有幼兒園實習經驗，同時大多數學生由于專業技能不突出，無法獲得參與學校的專業比賽和匯報演出的機會，這些都是可能導致學生在專業認同的行為性因子上表現較差的原因。

另一方面，可能與學生的志愿動因有關。本研究中，適切性是指自身與專業的匹配性，有40.2%的研究對象在填報志愿時是因家人期望而選擇本專業，這與46.5%的學生在適切性因子得分處于中等以下水平的比例基本一致，因此，兩者之間可能存在一定的聯系。這種依據家長期望選出的專業被稱為“家長的專業”，結果就是進入大學繼續迷茫，有六成學生就讀一年后會提出轉專業[4]。

（二）差異分析

1.專業認同在性別上的差異

對不同性別學生樣本進行獨立樣本T檢驗，分析其在專業認同上是否存在差異。表4顯示，不同性別學生樣本在專業認同各維度及總分上均無顯著差異，但均表現為女性學生得分高于男性學生，這與國內其他研究的結論較為一致[2][5]。

2.專業認同在學制上的差異

對不同學制學生樣本進行獨立樣本T檢驗，分析其在專業認同上是否存在差異。表4顯示，在專業認同總分上，不同學制學生樣本有顯著差異，表現為三年制學生高于五年制學生。具體而言，除適切性因子無顯著差異外，不同學制學生樣本在認知性、情感性和行為性三個維度上具有顯著差異，且均表現為三年制學生樣本高于五年制學生樣本。可見，相較于五年制學生樣本，三年制學生樣本的專業認同水平各方面都高于五年制學生樣本。

究其原因，一方面可能是由于招收三年制和五年制學生的起點不同。三年制學生經歷了中等教育升入高等教育的入學選拔考試環節，在自主學習能力、時間管理能力、獨立學習能力等方面都優于五年制學生[6]。相較于三年制，五年制學生大多數是因為中考沒能考取重點中學、對文化課失去信心或感覺將來難以考取大學的學生，甚至表現為對學習文化課存在抵觸心理，偏愛于專業技能的學習。因此，在知識復雜繁多、強調系統化學習的大學階段，三年制學生的學習潛力得以充分發揮，從而得以形成較好的專業認知，而專業認知又是產生專業情感和專業行為的重要基礎。由此不難理解，三年制學生的專業認同水平除適切性維度外都顯著高于五年制學生。

另一方面，可能還和不同學制學生樣本就讀的學年數有關。有研究表明個體完成任務時的時間壓力較小時，個體越容易拖延[7]。從目前的教育模式來看，五年制高師院校學生需五年才能完成學業，而三年制學生僅需三年。因此，五年制學生完成學業的時間壓力較小，其產生學業拖延的可能性就越大，而學業拖延對學業倦怠又有顯著預測作用[8]。這也就不難解釋為什么本研究中三年制學生樣本的專業認同總分和各維度得分都顯著高于五年制學生樣本。

3.專業認同在志愿動因上的差異

本研究中，志愿動因有四種，包括自主選擇、熱門專業、家人期望和調劑或其他。對不同志愿動因的學生樣本進行One-way ANOVA單因素方差分析，分析其在專業認同上是否存在顯著差異。結果如表4所示，不同志愿動因的學生樣本在專業認同上均存在顯著差異，同時在專業認同總分和各維度得分上表現為自主選擇>熱門專業>調劑或其他>家人期望。進行事后多重比較發現，志愿動因為自主選擇的學生樣本的專業認同總分及其各維度得分高于動因為家人期望和調劑或其他的學生樣本；志愿動因為熱門專業的學生樣本的在專業認同總分及其各維度得分上高于動因為家人期望的學生樣本，在情感性維度得分上高于動因為調劑或其他的學生樣本；志愿動因為調劑或其他的學生樣本的認知性維度得分高于動因為家人期望的學生樣本。總體而言，不同志愿動因的學生樣本在專業認同總分及其各維度得分上都存在顯著差異，且表現為動因為自主選擇的學生樣本專業認同水平最高，動因為家人期望的學生樣本最低。

究其原因，可以歸納為以下幾方面：首先，自主選擇是一種個體自由選擇的行為。人本主義心理學家認為，行為的發生是個體自由選擇的結果，因此個體將會為自己的行為負責[9]。本研究中，志愿動因為自主選擇的學生樣本在選擇專業時實現了自由選擇，因此其在大學學習過程中，將會承擔起責任，更加認真地學習該專業知識。這也就不難解釋為什么志愿動因為自主選擇的學生樣本在四種選擇動因中得分最高了。其次，志愿動因為熱門專業的學生樣本具有高就業期望。對個別同學進行訪談發現，在他們眼中熱門專業即代表這個專業畢業后容易就業，這也是大多數貧困家庭選擇專業的動因。期望理論認為，一個人對目標的把握越大，估計達到目標的概率越高，激發起的動力就越強烈，積極性也就越大[10]。因此，在高就業期望背景下，志愿動因為熱門專業的學生，在專業學習中將會更加積極主動，從而產生較高的專業認同水平。由此不難理解，志愿動因為熱門專業的學生樣本高于志愿動因為家人期望和調劑或其他的學生樣本。此外，志愿動因為調劑或其他和家人期望的學生樣本組的志愿選擇權已被剝奪，但與志愿動因為家人期望的學生樣本不同，志愿動因為調劑或其他的學生樣本是經過自身的積極嘗試，最終失敗才處于被選擇的情境。誠然，在有一定選擇的前提下，未能實現愿望，自然會有失落感，同時在情感上也會對調劑的專業產生抵觸，但這畢竟也是一種選擇，其仍會積極面對這一結果。這使志愿動因為調劑或其他的學生樣本在情感性維度得分上顯著低于志愿動因為熱門專業的學生樣本，在認知性維度得分上顯著高于志愿動因為家人期望的學生樣本。

四、建議

第一，支持和鼓勵學生參與專業實踐活動，讓學生在實踐中提高自己的專業能力，從而提高其自身與專業的匹配度。學前教育專業實踐課程主要包括試講、技能比賽、幼兒園見習與實習、班級比賽和專業會演等。雖然參與專業實踐活動能明顯提升學生的專業能力，進而提高其專業認同，但筆者對個別學生進行訪談后發現，除年度專業會演和見習外，只有少數學生參與了試講、技能比賽和班級比賽，而且幾乎所有學生都沒有幼兒園實習經驗。這說明高師院校應改革學前教育專業實踐課程的設置與實施方案，力求讓學生有更多的機會參與專業實踐。如學校在舉辦全校性的班級比賽時，應加強宣傳，轉變學生純粹為了獲獎而選擇參賽的觀念，并以此避免出現班級為了獲獎而忽視技能較差的同學，從而剝奪其參與專業實踐機會的現象。

第二，相較于三年制，五年制學生的文化基礎和學習能力較差，且更易產生學習拖延行為，在學習專業知識時自然會感到更為困難，而專業知識又與專業認同直接相關，這必然會影響學生的專業認同水平。因此，高師院校教育者與管理者應在了解學生的基礎上，從多個角度出發改革學校的教學、管理和評價體系，實施因材施教，激發學生的學習興趣，提高學生的學習能力。如教師開展教學工作時，應根據不同學制學生的學習特點選擇教學內容，采取靈活多變的教學方法讓學生在學習中感受到樂趣，體驗到成功，從而發揮學生的學習主動性，實現教學目標。

第三，高師院校管理者與教育者應認識到不同志愿動因學生的專業認同水平不盡相同，理解其在學習過程中表現出的各種行為，同時在入學教育期間應為不同志愿動因的學生提供有針對性的指導和建議。如志愿動因為家人期望的學生就讀一年后有六成以上想更換專業，這說明高校不僅要對志愿動因為家人期望的學生加強專業教育，也應提供轉專業的途徑供其選擇；志愿動因為調劑或其他的學生在情感上對專業有所抵觸，這說明在專業教學過程中，教師應與學生平等相待，形成開放的教學氛圍，同時鼓勵學生積極參與專業實踐活動，促使其在情感上接受本專業。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 教育部.2016年全國教育事業發展統計公報[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/201707/t20170710_309042.html，2017-07-10.

[2] 安燕.論高師學前教育專業人才培養目標的價值訴求[J].教育探究，2013（4）：62-64.

[3] 秦攀博.大學生專業認同的特點及其相關研究[D].重慶：西南大學碩士學位論文，2009.

[4] 余靖靜， 章苒， 王懌文.報志愿家長包辦，孩子“選擇無能”堪憂[N].新華每日電訊，2012-07-06（004）

[5] 楊宏，施遠程.高校學生專業認同研究綜述[J].中國電力教育，2009（10）：173-175.

[6] 王迪，賀佐成.五年制與三年制高職學生學習能力比較研究——以部分廣東高職院校學生為例[J].高教探索，2014（4）：121-126.

[7]米豆豆，鄭莉君.學業拖延研究述評[J].社會心理科學 ，2012（4）：3-37.

[8] 徐明津，楊新國， 吳柑瀾， 黃雪雯.大學生應對方式、學習倦怠與學業拖延的關系[J].中國健康心理學雜志，2015（2）：243-245.

[9] 郭昫澄，郭永玉.社會情境中的控制感[J].心理科學進展，2012（11）：1860-1868.

[10] 袁勇志， 奚國泉.期望理論述評[J].南京理工大學學報（社會科學版） ，2000（3）：45-49.

[責任編輯：鐘 嵐]