語文課堂生成個性美缺失探源

張長松

[摘 要]課堂教學中本應當生成內容豐富多樣的環節，卻出現了生成枯乏且生成內容共性化、思維活動僵硬的現象，缺失了生成的個性特征、創新特征，其主要原因在于課前預設空間的狹仄、課堂上先入為主的效應、學霸話語的把持、定式思維的影響和教師反饋傾向的引導。

[關鍵詞]語文課堂；生成；個性美；缺失；探源

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）13-0008-02

課堂教學生成中的“生”即為生長，“成”就是“建構”；生成就是課堂上在師生互動、生生互動過程中產生的學生的即時反應活動。生成在一定場合才會出現，具有現場性；生成又是不可預約的，具有即時性；又因為生成的維度與方向的不確定，因而又具有豐富性、創新性。

然而我們在課堂觀察中發現，教學中本應當生成內容豐富多樣的環節，卻出現了生成枯乏且生成內容共性化、思維活動僵硬的現象，缺失了生成的個性特征、創新特征，使原本思維活躍、興趣盎然的教學變得索然寡味、干澀枯燥，失去了原本的積極意義。

那么，又是什么原因造成了這種現象呢？

一、預設空間的狹仄

有人錯誤地認為，生成無關預設，預設則沒有生成，其實不然。課堂生成的效果與課前的預設有很大的關系，課堂的生成之美就來自課前的預設之細。如果課前沒有周到的考慮，為學生預設的生成空間過于狹窄甚至通道單一，那么必然會造成生成內容的共性化。

為何會出現這種情況呢？這往往有兩種可能。一是教師在預設的過程中經驗不足，沒有預料到會給學生造成限制。此種情況，需要教師在實際教學過程中不斷反思，不斷提升水平。二是教師有意而為之。因為經過這樣的預設，學生的生成內容就具有了可控性，方便教師掌控課堂的局面，避免出現節外生枝、打亂課堂節奏的現象，尤其是在教師執教大型公開課的時候，這種有意為之，極可能出現。這種生成，實質上就不是所說的真正意義上的生成了，可以稱之為“真預設的假生成”。這就是典型的表演式教學，看上去熱熱鬧鬧，其實收獲寥寥。這種作秀式的課堂害處很大，首先是不尊重學生的個性，沒有給學生提供真實思維的鍛煉，浪費了學生的時間，久而久之，還可能造成學生思維的惰性，使學生失去了創新的熱情；其次是掩蓋了教師能力不足的缺點，養成了教師的惰性。

二、先入為主的效應

我們觀察課堂就會發現，當學生面對一個難度較大的問題，需要深度思考來解決的時候，課堂氣氛便不會像往常一樣很活躍，在經過一段時間的靜默思考之后，課堂上首先發言者的思路往往會影響到后面學生的思考方向，這就是由先入為主的心理效應造成的。

雖然說課堂是出錯的地方，但是學生總希望一口答對，既展示自己的學習水平，又避免被同學嗤笑、被教師批評，因而在課堂上學生的這種求安全的心理就形成了較強的從眾心理。他們或許真有相似的想法，還有可能后者的想法與前者的完全不一致，但是后發言者在把自己的想法與首先發言者的內容相比較后，無法判斷出對錯，于是就有了結伴心理：即使是錯的，至少也有個伴，不至于錯得太難看。

探究這種心理的形成原因，一是與班級氛圍有很大關系。如果班級氛圍和諧關系融洽，互相不會諷刺挖苦、嘲笑捉弄，那么學生課堂上的表達就會自主客觀，學生就更容易暴露自己真實的思維過程，有利于教師的積極引導。二是這種從眾心理與教師的課堂教學風格有很大關系，如果教師在課堂上嚴肅、不茍言笑，學生的表達就會隨之慎重而拘謹。當然如果教師教風霸道，課堂上不注意方法，沒有把課堂上學生的偏差、錯誤當作教學資源來看待，而是對表達出錯的學生經常給予批評和打擊，那么學生就會因害怕出現失誤而采取保守從眾的態度了；如果教師教風民主，懂得課堂是學生出錯的地方，能開心容忍并且能引導學生的個性化表達，那么學生就愿意在課堂上展現真實創新的想法，這時候的課堂就是開放的課堂，學生的生成就是個性化的有價值的生成了。

三、學霸話語的把持

一個群體里總有一部分人具有領導力或影響力，他們極容易把持話語權。同樣，一個班級里總有一些學習優秀的學生，他們在課堂上的表現往往會成為風向標，直接影響到其他學生的思維方向。這種情況與先入為主不同，產生先入為主效應主要由時間和出場順序導致，而學霸效應靠的是話語權。在一個氣氛和諧融洽的班級里，先入為主效應不一定出現，學霸效應卻有可能依然存在。因為在學生的心目中，根據以往的經驗，易形成刻板印象，那就是學霸永遠是對的，所以無論學霸第幾個出場，一旦出場便是個性生成的終結者，他給出的答案往往是自己最想要的答案，鮮有出錯的情況，如果學霸出錯，就會把一大批人帶入溝里。因此，學霸既是成事者，又是壞事者。說是成事者，就是教師永遠不用擔心問題會沒有人答出來，尤其是在上大型的公開表演課時，他們是教師的定心丸，能讓教師恰到好處地把握課堂的節奏；說是壞事者，是因為他們的出場，會讓本來“百家爭鳴”的局面，一下子“萬馬齊喑”。所以避免學霸效應的辦法，一是盡可能少或盡可能往后地讓學霸出場，二是問題要盡可能開放，三是引導評價要到位。

比如，在賞析《項脊軒志》中的細節時，針對“客逾庖而宴，雞棲于廳”的細節，一名優秀的學生分析說：“這寫出了歸家混亂的場景，突出了家道中落的特點。”接著學生在分析“述諸小妹語”這一細節的時候，就說：“小妹問何謂閣子，娘家連閣子都沒有，可見妻子的娘家也是家道衰落，更能見歸有光此時心情之悲。”這一觀點的生成，顯然是深受上一名學生話語的影響，沒有走出其思路的限制。要想讓學生走出這一思路的限制，教師就要作進一步的引導：“缺房少食，這的確是家貧的表現，從這個角度來看很有道理。可是百年老屋、室僅方丈，這樣的一幢小房子，有與無就能看出家道的興衰嗎？”在這樣的啟發下，有學生思考后說：“‘述諸小妹語可見妻子與他關系親密，無話不談。”就在大家深以為然的時候，教師繼續啟發：“如果是為了表現妻子與他無話不談，為何一定要拐彎抹角，去轉述不懂事的小妹的話呢？小妹又是為何知道閣子的呢？”經過這樣的啟發，學生就先弄清楚，小妹知道是因姐姐常常在家里說起。姐姐常常說起，就說明南閣子在姐姐心目中的地位，可以看出歸有光與妻子在這里生活的幸福快樂，為后來歸有光痛失愛妻后睹物思人之悲作了情感的鋪墊，使悲情更為濃重可感。這樣通過不斷地引導評價，就使學生走出了優生的話語霸權，找回了自己的真正生成。

四、定式思維的影響

思維定式是個性生成的大敵，我們往往會受思維定式的影響而走不出狹隘的圈子。思維定式首先是我們學習生活與經驗的體現，無論是文本分析的模式、練習題型的歸類、解題方法的歸納，還是答題思路的規范，都是以思維定式來固化學習成果的。沒有定式的形成，我們就無法最快地吸納已有的經驗，傳承已有的文明，所以說，思維定式的形成與強化體現了我們教學內容內化的程度。

入格就是為了出格。思維定式的形成是解決問題能力遷移的必要階段，但如果只是囿于定式，必死在定式。因此，形成定式后我們還要具有突破定式的能力。教學中我們往往只重視了類與型的歸納訓練，而忽視了突破定式的思維訓練，這樣的課堂教學最終的結果是不知不覺僵化了學生的思維，以致學生在思維活動中難有個性化的內容生成出來。幼兒園的孩子面對圓圈可以有著無窮無盡的想象，而大人們只想到了數字“0”或字母“o”，這與我們平時疏于思維突破訓練是有密切關系的。要想在思維定式上有所突破，使學生的課堂生成更為個性化、創新化，我們就要在引導上下功夫，針對學生的答案及時分析出其思考的出發點，給予肯定的同時，又暗示還有更多的思考角度。經過這樣的反復引導與訓練，我們就可以讓學生輕松掌握突破思維定式的方法了。

五、反饋傾向的引導

上文說過，課堂學生的生成情況與教師的教學行為有密切關系。課堂上教師的啟發引導直接影響學生的生成。啟發引導的語言分為生成前的啟發、生成中的點撥、生成后的評價。生成前的啟發即“開光”，啟動學生生成的欲望，語言要有鼓舞性；生成中的點撥是“助產”，幫助學生順利完成生成的過程，語言要能切中肯綮；而生成后的評價是“定性”，分析學生生成的思維歷程，語言要客觀中性。生成后的評價就是反饋，在學生的思維活動正在密集進行時，其創新能力最強，許多新穎獨到的想法就會井噴一般涌出，這些想法如果得到相應的激勵就會更多更快地產生出來，反之就會逐漸消弭。評價反饋不僅對當事者有作用，對其他人來說同樣是風向標，有同樣的作用。所以在學生生成旺盛的時刻，我們要盡可能地避免使用傾向性明顯的評價反饋，而要使用客觀的分析性的語言，予以反饋。

比如，針對“紅杏枝頭春意鬧” 中“鬧”字的鑒賞分析，有學生說：“‘鬧字，在這里用得不妥當，脫離現實，春意不可能鬧騰，可以換成‘濃字。”針對這個學生的觀點，如果教師傾向性明顯地反饋：“我們是在賞析，不是批評，我們要從優點方面去考慮。”這一句話就否定了學生的生成結果，否定了其思維過程，也會使其他有懷疑精神的學生不敢再有言語。而如果教師面對學生的生成給出客觀的分析：“這位同學是從客觀現實的角度來看春意的，并給出了符合客觀現實的替換詞語。”這個反饋有分析而傾向性不明顯，有利于學生后續觀點的生成。

有人會擔心，我們不給出明確的評價，學生又怎么可能明白他們是否可以按照這樣的思路去思考呢？這種擔心是不必要的，課堂是出錯的地方，認清道路需要有一個摸索的過程。課堂教學不是為了生成精確的答案，而是讓學生在生成的過程中互相啟發、體驗思維過程。

傾向性明顯的評價明確讓學生明白“這是不對的”或是“這就是答案”，如“對，就是這樣的！”或者“嗯？你怎么能這樣想呢？”，只此一句就一下子把所有的創新與個性一起抹殺掉了，剩下的就是單一的、共性的、從眾的、保險的偽生成成果了。

（責任編輯 陳劍平）