思辨性閱讀應順應學生的思維發展

周明明

摘 要：“思辨性閱讀”這種新鮮的閱讀教學方式已經被諸多教師運用在課堂中，甚至有學者認為在小學一年級就應該進行思辨性閱讀。但文章作者認為盲目地在小學低年級階段就開展思辨性閱讀，是一種不考慮學生思維發展特點，將學生的興趣置之不顧的教學方式，思辨性閱讀應抓住學生思維發展的關鍵期和過渡期。

關鍵詞：思辨性閱讀;興趣;關鍵期;過渡期;思維發展

中圖分類號：G633.33? ??文獻標識碼：A

一、思辨性閱讀者應有的思維品質

（1）能夠理性看待問題。理性是根據理由產生或辯護一個陳述、觀點、提議等的能力和活動，理性的理由必須是客觀的、可靠的。這就要求我們在讀文本時暫時拋開一系列感性的因素。

（2）懂得換位思考。想要分辨文本本身觀點的可靠程度，就必須對作者的觀點保持靈敏的嗅覺，唯一的辦法就是站在作者的立場上思考和反省。

（3）具有高度辨別能力。這種能力要求讀者具有豐富的經驗，對一個事物做到全面的概括，識別到其中所有的屬性和特征，從而對一個文本保持清醒的認識并辨別出它的真假優劣。

（4）能夠反思自我，這是一種比批判別人觀點更難達到的一種能力。

二、小學低學段兒童的思維水平

2017年新出臺的高中語文新課標在課程性質方面提出發展思辨能力，提升思維品質。可見思辨性教學已是高中語文閱讀教學的不二選擇。但是連中國老師認為：思辨性閱讀應該是與語文教學始終相伴的，即便是在小學低年級階段，思辨一旦打開，也可以增加或改變他們對人事、人生的諸多判斷與認知。他指出不要小看孩子所具有的能力。但是小學一年級的孩子縱然擁有意想不到的能力，也不可能超出正常的認知發展水平。我們一直在強調的階段性不能被一些不恰當的教學方式打破了，脫離學生思維能力的思辨性閱讀無疑是拔高了學習內容的難度，這不僅會使教學成果付諸東流，還會使兒童的身心得不到健康的發展。

事實上，一年級兒童的思維最主要還是具體形象思維，這種思維與幼兒晚期的思維差不多，主要表現在以下四個方面：

（1）相對具體性。主要依賴表象進行思維。

（2）不可逆性。這一階段兒童還沒有守恒結構。

（3）自我中心性。兒童主要是站在他自己的視角去看待問題，不能意識到其他不同的視角，換言之，就是他無法站在他人的立場上去思考問題。

（4）刻板性。當注意力集中在問題的某一方面時，不能同時把注意力轉移到另一方面。

相關學者經過研究得出小學1～2年級的兒童思維具有以下兩個特點：

（1）直觀具體性。這時的學生對學習材料的分析，主要限于直觀行動方面，要依賴真實的實物或它們的直接代用物及圖形，因此這種分析有時又稱為實際行動的分析和感性分析。

（2）外部片面性。這時的學生所揭示的實物特征往往是外部的屬性，他們對對象和情景的判斷往往非常片面，推理則依靠由知覺得到的直觀的前提，結論的論證不是基于邏輯論證，而是通過把判斷和感知到的知識直接對比。

這些思維特點都表明低年級學生還不能達到能進行思辨性閱讀的能力。

三、以小學一年級課文《雨點兒》課堂提問為例，在對比中看差距

同樣是以小學一年級課文《雨點兒》為例，我聽了小學優秀課堂的實錄，發現他們實際在講課中提出的問題與連中國老師所提出的問題有很大差別。通過下表對比可以發現，實際課堂上，教師對問題的表述是進行簡化了的，他會選取更直觀的提問方式。在完整的課堂實錄中，教師的重點還是放在小學低年級階段最重要的讀、寫、認方面，最終是引導學生明白無論是大雨點兒還是小雨點兒都給花和草帶去了幫助，植物的生長離不開雨水的澆灌，進而培養學生的感恩意識。教師并沒有深入探究作者的觀點，也沒有讓學生去深思小雨點兒、大雨點兒不同的結局，而是教師以結束語“云媽媽來接雨點兒了，我們一起將雨點兒送回家吧！”進行了課堂總結，接著以分排和開火車的形式對文中詞語進行當堂檢測，學生以飽滿的精神完成了最后的測試，整堂課充滿了趣味性，也讓學生學會了感恩。

誠然，思辨性閱讀在如今教學中已經是不可缺少的一方面，它在高中語文課程標準中的比重顯而易見，但事實上，從歸納的1～6年級的階段目標來看，在閱讀上是一個慢慢深入的過程，1～2年級主要是讓學生喜歡閱讀，保持閱讀的樂趣（《義務教育語文課程標準（2011年版）》）。這也是考慮到了學生思維發展的階段性，思維發展不是一蹴而就的，在小學階段有明顯的過渡期。中小學語文教科書總主編溫儒敏教授也提到：不要讓孩子背負太多的閱讀任務，如做旁批、做筆記、寫讀后感等，事實證明，管理太細，要求太多，孩子的閱讀興趣就會大大降低。興趣是學生保持學習熱情的關鍵因素，如果讓學生從小就覺得閱讀充斥著太“理性”的味道，如嚼蠟般乏味，在以后更深層次的文本解讀中就會充滿抵觸情緒，那么思辨性閱讀的意義何在？

四、思辨性閱讀應抓過渡期、關鍵期

我們應該以學生為主體，認識到并抓住小學階段學生思維發展的過渡期和關鍵期。語文教學不應該是一個“小學而大遺”的過程，整個教學過程的每一個階段都應該有明確的側重點，發揮好第一步才有可能順利地進行下一步，“思辨性閱讀”的提出的確引起了許多人的共鳴，但同時也有很多人認為它可以運用在教學的各個階段，忽略了學生的接受能力，所以在進行思辨性閱讀教學之前，必須認識到思辨性閱讀是有學年限制的，學生的思維能力的發展是存在過渡期的，總之，思辨性閱讀要因時制宜。

參考文獻：

[1]連中國.語文思辨教學的人文指向——以思辨性閱讀為例[J].語文建設，2018（1）.

[2]溫儒敏.語文統編教材與教師專業發展[J].教育家，2018（2）.