“對分課堂”在高職“大學英語”課程中的應用

顏丹平

摘 要： “對分課堂”是復旦大學心理系張學新教授提出的課堂改革新模式，其核心理念是分配一半課堂時間給教師講授，另一半給學生討論，并把講授和討論時間錯開，讓學生在這兩個過程之間有充分的時間內進行個性化的內化吸收。作者在本校的“大學英語”教學實踐中應用了這種模式進行實踐教學，尊重學生個性發展，激發學生學習積極性和自主性，注重學生的學習過程性，強化英語教學效果。

關鍵詞： 對分課堂 大學英語 教學模式

引言

大學英語課程是高職學生一門必修的基礎課程。課程以外語教學理論為指導，集多種教學模式和教學手段于一體，講授英語語言基礎知識，訓練學生英語聽、說、讀、寫、譯的能力。學生通過學習在日常活動和與未來職業相關的業務活動中能夠進行一般的口頭和書面交流，并為將來學習英語跨文化知識，進一步提高英語應用能力奠定基礎。

英語教學改革從未停止過。傳統的課堂以教師講授為主，教師是教學的主導者，在課堂上講授知識，引導學生與之配合，吸收教師講授的內容，按教師的方式思考。學生多數被動接受知識，主動性低，思維能力和探索精神得不到有效的培養。后來提倡的討論式課堂改變了教師和學生的主體地位，以課堂討論為特征，該教學模式極大地調動了學生學習的主動性，學生成為課堂的主人，但是由于課堂大部分時間用于討論，教師講授過少，學生缺乏對知識的深度理解，課堂討論在很大程度上流于表面，長此以往，學生在知識構建中因缺乏足夠時間進行內化、無法系統學習架構。

高職學生思維敏捷，樂于接受新鮮事物，在現代網絡普及、知識碎片化的時代，傳統的講授式課堂對于他們而言更顯枯燥、無趣、乏味。然而，學生英語基礎相對薄弱，學習動機不夠明確，運用第二習語在課堂內直接進行有效溝通的能力欠缺，無法很好地適應討論式課堂。因此，如何充分分析學生的個性特點、知識水平，采用適合他們思維方式的教學方法，顯得尤為重要。2017年，課題組實踐了新型的課堂教學模式——對分課堂，有效地結合了傳統課堂和討論式課堂的特點，取得了一定的效果。

1.“對分課堂”簡介

對分課堂教學模式是由復旦大學心理系張學新教授2013年10月根據大學的課堂現狀、基于認知心理學提出的課堂教學改革新模式。對分課堂的核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半時間分配給學生以討論的形式進行交互式學習突出課堂討論過程，強調把兩個環節在時間上分開，讓學生有足夠的時間進行內化吸收。對分課堂把教學在時間上清晰刻畫成分離的三個過程，分別為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），英語稱其為PAD課堂。其關鍵創新在于把講授與討論在時間上錯開，讓學生在中間有一周時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收，在PAD模式中被稱為“隔堂對分”。

對分課堂規避了講授式課堂與討論式課堂的弊端，有效地融合了兩種教學模式的優點。一方面，對分課堂教學模式肯定了傳統課堂教師講授、指導學生學習的重要性，但改變了傳統課堂中教師課內講授和學生課后學習完全分離的狀態，有助于學生從被動接受轉變為主動學習的狀態。另一方面，對分課堂教學模式提倡課堂討論以引導學生思考，引發學生主動學習的動力，積極參與課堂各個環節，形成課堂內師生互動、生生互動的學習模式。更重要的是，對分課堂給予學生課后主動學習的理由與動力，鼓勵學生進行個性化學習，課堂中有備而來，避免了課堂講授后立刻提問討論，學生尚未完全吸收，無問可提、無論可討的尷尬。學生在一周的時間里利用書籍或網絡平臺的輔助深刻理解、充分吸收知識后，在課堂討論環節各抒己見，和小組其他成員有效合作，真正成為學習的主體，這一點與討論式課堂中學生為主體的教學理念高度一致。

對分課堂在考核方式上進行了很大的改革，提倡過程性評價和終結性評價相結合的考核方式，更突出強調對學生學習過程跟蹤評價的重要性。對分課堂在評價中不僅關注學生對知識的掌握情況，更重視學生在學習過程中的態度、思考能力和合作性，引導學生注重學習整個過程，最大限度地調動不同基礎學生的學習主動性。

張學新教授于2014年在復旦大學已完成了對分課堂的輕考試壓力首輪試點教學，非常成功。張教授指出，對分課堂更符合學生認知習慣，構建了新型教學理念，實現了以學生為主體，以學促教，教學相長的良性循環。

2.對分課堂在高職大學英語課程中的實踐

2.1實踐對分課堂的前期準備

筆者根據對分課堂的理念，2017年9月開始在本校兩個大學英語班級進行教學實踐。設定D17藥事管理1234班為實驗班，另外的平行班為對照班。所有班級均采用《大學英語新編教程》，其中對照班級采用原有的授課計劃和課程、單元設計內容進行常規教學；實驗班則選取了幾個單元內容，重新設計了教學計劃、教學進度，整合了原有的教材內容，實施對分課堂教學模式。與此同時，教師在第一次開課時，完整地解釋了對分課堂的教學理念、操作流程、師生責權、對分易平臺功能、考核方式等，并同步在對分易平臺上傳了有關對分課堂的相關資料，供學生參閱，使學生在了解對分課堂的意義和操作步驟的基礎上，思想理念上有足夠的認同感，為之后的教學實踐奠定良好的基礎。

2.2對分課堂教學模式的實踐

大學英語課堂教學內容按照主題設計，每個主題的學習周期為6節課，授課內容包含聽說訓練、篇章閱讀、拓展主題展示三個板塊，針對等級考試的安排兩次專項培訓課。由于初次實踐對分課堂模式，筆者挑選了授課計劃中的部分實施對分課堂教學，設計課堂和教學時嚴格按照PAD課堂的三個過程與五個步驟，即課堂講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）、隔堂討論（Discussion）三個過程和講授、獨立思考、獨立做作業、小組討論和全班交流五個步驟，實現高效的英語課堂。

2.2.1課堂講授（Presentation）鑒于英語課堂以主題課文為載體，在第一次課中，教師向學生完整地講授該主題的內容、文化背景、課文結構和閱讀理解的方法，同時指導學生在課后的內化階段，從六個知識模塊：重點詞匯、文化背景、課文結構、語法句法、難句翻譯、主題寫作，并布置相應的“亮考幫”課后作業。

2.2.2內化吸收（Assimilation）。在這個過程中，學生可以根據自己的時間和精力在課外安排自主學習，為課堂討論做好準備，旨在調動其學習的主動性和積極性，提高思辨能力和獨立解決問題的能力。具體為：學生課后利用一周的時間獨立學習，借助書籍和網絡資源理解吸收教師講解的內容，自主完成作業及課后與三大模塊相關的練習題。鼓勵學生在理解的基礎上進一步寫出獨特的分析、思考和體會，按照“對分課堂”的要求，列出“亮”“考”“幫”。“亮閃閃”是寫出自主學習過程中自己感受最深、受益最大的內容或者對英語學習最有幫助的體驗（至少一條）；“考考你”指通過自主學習，從三大模塊中各找出一條自己理解了，但覺得別人可能有問題的知識點，比如詞匯的用法，難句的翻譯等，在討論中挑戰別人；“幫幫我”是列出至少一條自己不懂或存在疑惑的地方，在討論中求助別人。

2.2.3隔堂討論（Discussion）。隔堂課，即課堂講授一周后的課內，以學生討論為主，教師指導總結為輔。全班隨機分成四人一個小組，討論設置四個環節，環節一：小組討論，學生依托課外完成的“亮考幫”進行組內輪流發言，強調人人參與、交流分享和互幫互助，對于準備充分有條件的組可以推介跨組討論，提高討論質量；環節二：教師抽查，教師隨機抽點小組中學生發言，建議分享調小組討論的精華，提出尚未解決的問題；環節三：自由提問，全班自由發言，分享觀點，提出問題；環節四：教師總結，教師在學生討論的基礎上對于較集中提出的問題進行精講與拓展。

另外，筆者所在的實驗班級還嘗試結合微課進行了對分課堂的教學。在等級考試專項訓練環節，考慮到學生的語法知識板塊在大學之前的英語課堂都已經詳細講解與操練，教師提前制作了學生存在難度的幾個語法知識點如虛擬語氣、從句、倒裝等的微課。教師在課堂中提綱挈領地講解了這些語法的精髓，主要安排學生課后觀看微課，內化吸收，獨自制作思維導圖（mind-map），并上傳到對分易平臺。在第二次課上，教師與學生一起查看思維導圖，并分析討論難點，易錯點，最后習題鞏固。

3.對分課堂教學模式實踐的效果

筆者將對分課堂教學模式在本校實驗班級進行實踐教學，相對于其他平行班，發現實驗班的學生和課堂優點明顯。

對分課堂注重教學流程的改革，教師與學生在教與學中互為主體。教師在第一次課中需要對教材內容的主干、學習的重難點進行精講，幫助形成知識學習的框架，再布置學生作業，指導學生在課外時間自主學習，等一周后回到課堂上，教師引導學生進行討論并進行總結，提煉了知識。實驗班的學習主動性更強，因為對分課堂教學模式留給學生足夠的時間課外進行“內化吸收”，學生在兩次課之間有充足的時間按照自己的方式對教學內容進行深度的理解和消化，“亮考幫”作業形式估計學生思考，兼顧了不同基礎的學生的能力特點，鼓勵學生發揮個性進行學習與交流，思維導圖的作業形式更激發了學生的“創作式”學習的激情。對分課堂注重學生的學習過程，重視過程性評價在課程考核中的重要性，學生的努力與付出都得到了肯定。

對分課堂豐富了學生參與課堂的形式，學生有備而來，在課堂上進行組員中、小組間及全班有目的交流與討論，不僅成為課堂學習的主體，更在學習過程中獲取了知識和信息，培養了思辨能力。學生間、師生間增加了交流，促進了合作，有助于學生綜合能力的提高。

參考文獻：

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基金項目：2017年浙江省高職教育研究會重點課題——“對分課堂”在高職“大學英語”課程中的應用與實踐研究，項目編號：ZD17031。