教師在多角度文本解讀中的引導和規范

【摘 要】 學生在進行文本解讀的過程中很大程度上會依據自己的生活經驗和感受賦予文本不同的含義。新課改以來，我們不僅確立了教師在教學中引導者的形象，也確立了學生學習主人公的地位。文本的多角度解讀正是在新課改的大潮流中出現的教學趨勢。

【關鍵詞】 多角度文本解讀 引導和規范

一、多角度文本解讀的理論來源

（一）多角度文本解讀的課程論來源

實證主義者強調教育的科學性，他們認為科學是價值中立的，科學愈加被強化，科學與藝術、道德就愈加分離。然而美國課程論專家對此提出了激烈的批判“在音樂欣賞的教學中，似乎唯一的目的就是辨別交響樂或協奏曲的明確主題……在文學教學中，戲劇和小說的目的就是為了挑選關于人物，人生或者作者年代方面的一些珍聞似的”這些對于人類藝術品質，審美情趣的培養課程越來越成為服從功利需要的知識和技能的教育①。不少語文教學的課堂上，教師總是傾向于首先介紹作者、時代背景，等到這些都介紹結束的時候時間也就過去一大半了。教師可以首先對文本的背景以及作者生平進行大致的了解，只用向同學們介紹與文本相關的即可，重要的是引導學生將關鍵的背景和作者創作知識放在文本之中進行封閉的循環解讀。

（二）多角度文本解讀的接受美學來源

1967年德國的美學家漢斯·羅伯特·姚斯（Hans Robert Jauss）在康斯坦茨大學做了一次題為《研究文學史的意圖是什么、為什么》的演說，自此接受美學進入大眾視野。接受美學認為讀者閱讀的過程就是讀者本身主體性開始占主導地位的過程，如果讀者的閱讀行為沒有發生，那么文本的存在就沒有意義。這一理論一改傳統的將文本置于客觀地位的局面，而將讀者放在文本閱讀的中間位置，強調讀者對文本理解的重要性②。在語文教學的過程中，有些教師甚至將教參教輔對文本的解讀置于教學閱讀過程的中心位置，并將一些所謂的“課文中心思想”強加給學生，甚至要求學生將這些思想抄寫背會。學生在閱讀過程中的主體地位被剝奪，并未實現對文本多角度的解讀。

（三）多角度文本解讀的課程標準來源

多角度文本解讀在高中語文課程標準中得到了充分的重視。課程標準強調發展學生的形象思維和邏輯思維，讓學生學習多角度多層次地閱讀，從文本中發現新意義，獲得對優秀作品常讀常新的體驗。并且注重個性化的閱讀，充分調動學生自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學習探究性閱讀和創造性閱讀，發展想像能力、思辨能力和批判能力③。高中語文課程希望通過必修的教師啟發式多角度閱讀來帶動選修課本中經典讀本的閱讀多角度，從而鍛煉學生的思辨和批判能力。

二、多角度文本解讀的操作意義

多角度的文本解讀在實際教學過程中有一定的難度，學生的思維沒有被充分引導擴散開來的時候不具備操作意義。教師需要通過充分的材料啟發學生，使學生與文本發生共鳴；或是教師給出一個新的解讀角度啟發學生思考。

黃玉峰老師在進行《蘭亭集序》的教學時曾引用多達48則材料，涵蓋了當時的政治、經濟、文化、文人生活等各個方面，是原文字數的十倍之多，在讓學生充分理解文本背景的基礎上理解文本的深刻內涵④。再如黃玉峰老師的《老王》的教學，黃老師將對文本的解讀劃分為四個層次，“作者直接告訴我們的、作者不想直接告訴我們的、作者想要掩蓋的、作者潛意識中的”⑤黃老師通過對文本四個層次的分析得出不同于普通意義上對這篇課文的解讀——楊絳先生并不像她自己文中描述的那樣與老王之間的平等與尊重，而是理解為一般意義上的“物”與“錢”的交換。

三、多文本解讀的操作原則

（一）多鼓勵

學生在文本解讀的過程開始之初往往思維有所局限，這就需要教師的提點，當學生提出新穎而并不偏離的文本解讀新角度時，教師要大加鼓勵，并做出積極點評。許多教師在傳統的文本的解讀的思想下對文本的理解大多陳舊，對于學生富有創造性的思想又不愿意接受，這往往會導致教師對學生文本解讀能力的打壓，學生思想一再被壓制之時，他們的創造性的思維活動也就不再活躍。

（二）注重文本初體驗

學生并不是空著腦袋進入課堂的，他們在進行文本閱讀之前已經具備了一定的生活經驗，他們往往會依據自己的生活經驗對文本進行初次解讀，而不同的生活經驗往往會有不同的文本初體驗，不同的文本初體驗往往就是文本多角度解讀的良好開端。但是學生的生活經驗不見得全面，這就需要教師的耐心解釋，補充學生的經驗空白。例如一個沒有見過大學的南方同學不能夠理解“只掃自家門前雪，不管他人瓦下霜”的含義，為什么要掃雪？滿世界白茫茫一片多漂亮，為什么掃了自家的學也要掃別人家的雪？教師就可以通過展示北方的雪的圖片，讓學生看到大雪對人們生活的不利影響，并解釋俗語的引申義。補充學生的人之空白，轉變學生的不正確的文本初體驗。

（三）合理引導

教師在課堂上對于學生的引導起著關鍵作用。由于學生對文本初體驗不足而產生偏差甚至錯誤的文本解讀，并且很多新手教師也沒有太多的教學經驗，容易被學生牽著鼻子走，偏離了教學中心；抑或是學生提出一些教師暫時回答不上來的問題，教師就會一帶而過，甚至有些教師會因此與學生置氣。例如在《竇娥冤》的教學過程中，教師提出這樣的問題：“有日月朝暮懸，有鬼神掌著生死權。……地也，你不分好歹何為地。天也，你錯勘賢愚枉做天！”這段唱詞體現了竇娥什么樣的性格？生答：迷信。這樣的答案不禁讓人意外又好笑，教師一定不要因為學生這樣的想法而忽略他這答案合理性，可以順著學生的思路慢慢將他引導到正軌上來。我們可以先肯定學生的答案，然后做出解釋：在現代社會中，很多學生考前轉發錦鯉算不算迷信？轉發錦鯉真的可以讓你如愿以償么？并不可以，那為何人們還要這樣做呢？……以此引導學生理解竇娥臨刑前的絕望和氣憤。

【參考文獻】

[1] 張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000

[2] 竇可陽.接受美學與象思維——接受美學的“中國化”[M].北京：中央編譯出版社，2014

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[4] 尹遜才，房怡金.以文立人：黃玉峰文言文教學探微[J]，語文學習2013（11）：50

[5] 魏本亞，尹遜才.十位名師教《老王》[M].上海：上海教育出版社，2014.

作者簡介：王文娟，女，1993年4月，民族：漢，河南焦作人，碩士學位，陜西師范大學，研究方向：中小學語文教育。