小學數(shù)學課堂提問策略的初探

吳毛四

[摘 要]提問是一種啟發(fā)式教學方法，是組織課堂教學的重要環(huán)節(jié)。它不僅能啟發(fā)學生思維、活躍課堂氣氛，而且有利于激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的語言表達能力。有效的提問能提高學生對數(shù)學的理解和運用能力，還能讓學生對數(shù)學知識產(chǎn)生興趣。教師在教學的過程中，要創(chuàng)新教學方法，將有效的提問充分發(fā)揮，讓學生在最短的時間內(nèi)能夠?qū)W好數(shù)學知識。

[關鍵詞]小學數(shù)學；課堂提問；策略

新課改的實施對小學數(shù)學的要求也有所提高。教師在給學生講解數(shù)學知識時，要結(jié)合學生的興趣和愛好制定教學方案，讓學生在提高提問能力的過程中，也提高了語言的表達能力。首要考慮的問題就是讓學生主動去學習，學生只有在想學的基礎上才肯學，才會用心的學，關鍵在于教師的引導，其方法很多，但課堂提問卻是最直接、最方便的一種，那么我們該如何運用好課堂提問，以此激發(fā)學生學習興趣，提高學生學習效率呢？下面是我對小學數(shù)學課堂教學中提問方面作了一些初步的探討。

一、課堂提問的設計要講究趣味性

小學生與其他階段的學生不同，小學生的思維比較敏銳，總是對一些新穎有趣的活動比較感興趣，教師就可以結(jié)合學生的這一特點為學生設計教學方案。教學中，教師要尊重兒童文化，采用講故事、 猜謎語、游戲、比賽等形式，把抽象的數(shù)學知識與生動的實物內(nèi)容聯(lián)系起來，激起學生心理上的疑團，形成懸念問題。如果一堂課的提問都是平平淡淡，引不起學生的學習興趣，必定削弱課堂教學的效果。因此，教師在設計提問時就應注意到他的趣味性。課堂提問的內(nèi)容新穎別致，富有情趣和吸引力，使學生感到有趣而愉快，在愉快中接受學習。比如，教學圓的認識，講完新課后，鞏固新知時運用多媒體設計了這樣一個問題情境：動物王國舉行騎車比賽，小熊的車輪是正方形的，小猴的車輪是圓形的，小象的車輪是三角形的。它們同時、同地、同向出發(fā)。教師引發(fā)猜想：“誰先到達終點呢？”這樣的提問形象直觀，生動活潑，富有兒童情趣。這樣聯(lián)系學生實際的提問，能喚起學生已有經(jīng)驗并展開聯(lián)想，引人入深，扣人心弦，使學生積極投身到問題解決的情境之中。

二、提問內(nèi)容要具有針對性、啟發(fā)性

將提問的方法引用到小學數(shù)學教學中，針對學生年齡特征和認知水平，提出與所學課程密切相關而又適合他們猜想和驗證的一些問題，是實行啟發(fā)式教學的一種有效形式。為了使學生會思考，鍛煉思維，課堂提問一般不要使用“對不對”“是不是”之類的問語，因為這樣提問的答案只有兩種選擇：肯定或者否定，很可能導致學生“瞎猜”。如果改換一種形式，充分利用小學生普遍具有好奇心和求強好勝的年齡特征，讓他們通過自己“猜一猜”來揭示事物矛盾運動的規(guī)律，則可以明顯地激發(fā)其學習興趣，使學生的注意、記憶、思維高度集中，從而進入一種智力活動的最佳狀態(tài)，使教學收到事半功倍的效果。例如，在教學“能被3整除的數(shù)”時，教師首先應幫助學生復習能被2、5整除的數(shù)的特征，然后讓他們猜一猜：能被3整除的數(shù)可能會有什么特征？這樣提問的目的是讓學生在思維方式的轉(zhuǎn)換上得到鍛煉。因為實際情況常常是許多學生囿于習慣性思維，便不假思索地回答：“個位是3、6、9的數(shù)能被3整除。”教學實踐證明，這種有針對性的啟發(fā)式提問，既能確保學生注意力集中，對所學知識記憶深刻，又能促使學生的思維方式由單一性向多角度、全方位拓展，對提高學生素質(zhì)很有好處。

三、為學生創(chuàng)造機會，使學生去思、去想、去問

教師不僅要在每節(jié)課堂上創(chuàng)造質(zhì)疑機會，還要使學生真正開動腦筋想問題，能提出有價值的問題或自己不懂的問題。把這一時間真正利用起來，而不是走走過場而已。為了使學生會提問題，教師可以有意識地進行一些訓練，可以站在學生的立場上，以學生的身份去示范提問題。比如，二年級教材學習了“角的認識”，對于什么叫角，角各部分名稱，“角的大小與邊的長短無關”這些內(nèi)容，學生已經(jīng)知道了。“還有什么問題嗎？”學生答道“沒問題”。真的沒問題了嗎？“那我來問個問題”我提出了一個問題：“角的大小為什么與邊的長短無關呢？”經(jīng)過討論，大家明白了，角的邊是射線，射線是沒有長短的，所以，角的大小與邊的長短無關。角的大小決定于兩條邊張開的程度。教師從學生的角度示范提問題，久而久之，也就讓學生有了提問題的意識，在引導學生提問題的同時，也培養(yǎng)了學生積極思考問題和解決問題的能力。

四、進行層次性提問，滿足學生的不同需求

在數(shù)學課堂上，教師對學生提出的問題要有深度，并且符合學生的實際情況。因此，教師在對學生進行提問時不能同一問題、同一標準，這只會抹殺學生的個性，限定學生的思維。只有基于學生個體富有層次性的提問才能貼近每個學生的最近發(fā)展區(qū)，滿足不同學生的不同學習需求，激起每個學生主體參與與思考的積極性，真正實現(xiàn)教學面向全體學生、全面參與、全程探究。教師要對學生進行全面了解，通過多種方式來了解學生的數(shù)學基礎、生理特點、認知規(guī)律、學習能力、接受水平等智力因素以及興趣、愛好、情感、性格、意志等非智力因素，并據(jù)此將學生劃分成不同的層次，針對不同層次的學生來提出不同的問題。針對基礎薄弱、認知相對低下的學生提出一些基礎性問題，如公式、定理等；針對基礎知識與認知水平一般的學生提出一些理解性問題，如公式的推導，針對基礎知識扎實、認知水平較高的學生則提出綜合性問題，側(cè)重于學生對知識的深刻理解與靈活運用。只有這樣，才能使學生基于自身基礎展開有效的探究，從而使全體學生在原有基礎上都得到長足發(fā)展。

五、結(jié)語

小學數(shù)學教師在課堂提問之時應當積極錘煉有效提問技藝、采取多樣化的提問方式，進一步鼓勵學生在自主探索、團隊合作研究中找到問題的解決辦法，從而提升學生自身的問題分析和理解能力，為培養(yǎng)反應敏捷的綜合型人才打下重要的基礎。

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