獨生子女與非獨生子女大學生批判性思維能力的差異性分析

張青根，沈 紅

（華中科技大學教育科學研究院，湖北武漢430074）

一、引言

當前，獨生子女依然是我國小學、中學和大學里學生的主體，獨生子女的教育問題依然是社會關注的熱點。盡管國內外學者對獨生子女的心理健康狀況[1-2]、性格特征[3]、社會適應性[4-5]以及生命歷程中的關鍵生命事件（如升學、畢業、就業、結婚生育）[6-8]、居住方式[9-10]、代際關系[11-12]等展開了大量研究和討論，但關于獨生子女群體，尤其是關于獨生子女大學生群體能力發展狀況的研究較為缺乏。而能力是獨生子女大學生未來個人發展的核心要素，在一定程度上決定了獨生子女的未來成就。因此，未來需要更多基于經驗數據的實證研究來探討獨生子女大學生的能力發展狀況。

批判性思維能力，在國際教育界被認為是和讀、寫一樣重要的基本學習和學術技能，是創造知識和合理決策所必需的能力[13]。國外關于批判性思維的研究主要集中在3個方面：一是關于批判性思維定義及內涵的討論[14-20]；二是關于批判性思維能力測評工具的開發和測試，如康奈爾批判性思維測試（The Cornell Critical Thinking）[21]、加利福尼亞批判性思維技能測驗表（The California Crtical Thinking Skills Test）和批判性思維傾向問卷（The California Critical Thinking Disposition Inventory）[22]等；三是基于批判性思維能力測評工具對批判性思維能力差異的組別比較分析，如分析某項課程是否能有效提升學生的批判性思維能力[23]，比較不同國別[24]、年級[25-27]、學科[28]、語言[29]等人群的批判性思維能力差異等。國內關于批判性思維的研究相對缺乏，更多地停留在批判性思維概念的引入、內涵的剖析、相關理念的闡釋以及教學模式的探討上[30-33]，未見充足的實證研究來分析不同組別群體的批判性思維能力差異。已有的實證研究也是建立在國外開發的批判性思維能力測評工具上，但這些工具的本土化、適應性等值得進一步討論。

有鑒于此，本研究將利用本土化的批判性思維能力測試工具，基于中國經驗數據，分析獨生子女與非獨生子女大學生的批判性思維能力差異，并探討這種差異隨時間變化的趨勢。

二、理論基礎與研究假設

從已有的研究文獻來看，主要存在兩類代表性的理論來解釋獨生子女與非獨生子女的發展差異。

第一，從家庭背景差異的視角出發，強調家庭背景對子女發展的影響。布雷克（Blake）提出的家庭資源稀缺理論便是典型代表。他從家庭規模角度探討子女發展差異，認為兄弟姐妹數量與教育獲得之間存在負相關關系?；诓煌挲g群體的調查數據，布雷克發現，在成年人中，兄弟姐妹越多的人，受教育程度越低；而在那些年輕學生中，兄弟姐妹的數量與其學習成績和教育期望成反比。他認為，兄弟姐妹人數的增多導致分配到每個孩子身上的家庭資源份額減少，因而對每個孩子的教育成就都有負面影響。這種家庭資源包括3個方面：一是家庭的環境或場景，包括家居形式、生活必需品以及文化物品（如書籍和音樂等）；二是各種有利于孩子接觸外界社會的機會；三是父母親對孩子的關注、干預或直接的教導[34]。謝邁爾（Schmeer）的研究支持了這一論點。他認為家庭中子女數量越多，意味著每個孩子所獲得資源越少，父母難以給每個人同樣的培育、照顧和金錢投入[35]。從該理論來看，相比非獨生子女，獨生子女擁有更多家庭資源，被父母給予更多的關注與成就期望，獨生子女的成長和發展也將更為突出。許多基于中國經驗數據的研究證實了這一推論。例如：王曉燾通過對12個城市青年發展狀況的調查分析發現，家庭規模對孩子教育獲得存在負向影響，獨生子女的教育獲得普遍高于非獨生子女[36]；肖富群則重點考察了農村青年獨生子女的就業特征，認為獨生子女在教育獲得方面具備明顯優勢，并強化了其就業優勢[37]。

與家庭資源稀缺理論恰恰相反的是，交流互動論認為家庭規模對子女發展具有正向作用。兄弟姐妹間經常交流互動，時常產生合作沖突，進行假裝游戲，有更多的機會體驗他人的心理狀態，進而促進心理發展；而學習方面的相互交流、對比、競爭也同樣有利于提升學業成績[38-39]。已有研究對上述兩個理論的觀點進行了檢驗。例如，聶景春等基于中國西北農村的調研數據發現，隨著兒童兄弟姐妹數量的變化，“交流互動”和“資源稀釋”兩種機制在同時發揮作用。當兄弟姐妹較少時，“交流互動”的作用更明顯，相對于獨生子女，有一個兄弟姐妹的兒童在心理健康狀況和學業表現方面表現出一定優勢；當有較多兄弟姐妹時，“資源稀釋”的作用更明顯，因此有兩個或兩個以上兄弟姐妹的兒童在心理健康狀況和學業表現方面均顯著差于有一個兄弟姐妹的兒童[40]。此外，也有研究者提出匯流模型，認為兒童的智力成長和家庭背景存在關系，子女的智力發育水平取決于家庭中其他成員智力的平均水平[41]。

第二，從社會化發展的視角出發，強調社會化過程對個體發展的影響。風笑天提出的“消磨-趨同”理論最具代表性。他基于5次大規模的調查資料發現，在初中時期，獨生子女與非獨生子女兩類青少年在能干、生活自理能力、文化期望、成人意識等方面所表現出的一些明顯差異，都隨著他們的成長而逐漸消失。這種差異的變化源自于后期接觸的社會環境的變化及其年齡的成長。社會化環境的變化所帶來的影響稱為“環境消磨”，年齡成長所帶來的影響稱為“時間消磨”。在個體成長早期，社會化環境相對單一，父母和家庭的影響較大，兩類群體因家庭環境的不同而形成差異。隨著年齡的增大，社會化環境漸趨復雜，父母和家庭的影響相對變小，外界環境的影響愈發重要。但對于兩類群體而言，外界環境都是趨同的，這種一致性的后期環境逐漸消磨前期形成的差異。[4]

上述論斷在其他研究中也得到印證。例如，風笑天和王小璐認為獨生子女和非獨生子女在就業和職業適應上不存在明顯差異[42]。托尼·法布爾在長期的研究中將獨生子女和非獨生子女進行參照實驗和對比分析，發現成年后的獨生子女和非獨生子女在職業和經濟上的成就表現并無顯著差異[6]。田豐和劉雨龍利用CSS 2011年調查數據的研究發現，先賦因素如家庭背景對獨生子女和非獨生子女在接受高等教育機會上的差異有顯著影響，而是否接受高等教育對兩類人群后續的生命事件具有決定性的影響。獨生子女和非獨生子女之間差異的消失或縮小是由個人在關鍵生命事件中獲得的后致因素所決定的，考慮到生命事件的連續型和因果關系，兩類人群身上體現出后致因素替代先賦因素的規律。[43]

本研究將從大學入學年和畢業年兩個時點來關注獨生子女與非獨生子女大學生群體的批判性思維能力差異狀況及其變化趨勢。基于上述理論分析，提出以下3種假設：

假設1：在大學入學初期，獨生子女大學生的批判性思維能力顯著高于非獨生子女大學生的批判性思維能力。

假設2：經歷幾年大學教育后，獨生子女與非獨生子女大學生間的批判性思維能力差異不再顯著。

假設3：在大學就讀過程中，獨生子女與非獨生子女大學生的批判性思維能力增長幅度存在顯著差異。

三、研究設計

（一）數據來源、測試工具及其信效度分析

1.數據來源

研究數據來源于研究團隊2016年12月在全國16個省（直轄市）、83所高校進行的本科生能力測評（National Assessment of Collegiate Capacity，NACC）。接受測評的本科生超過16000人，經數據清洗后，有效測評樣本為15336個。由于研究關注的是在大學入學時點和畢業時點獨生子女與非獨生子女間的批判性思維能力差異，最終進入分析的有效樣本為13236個，其中：獨生子女樣本5265個，非獨生子女樣本7971個；男性樣本6496個，女性樣本6740個；大一新生樣本7991個，大四畢業生樣本5245個；來自“985工程”大學、“211工程”大學（不含上述“985工程”大學，后簡稱“211工程”大學）、非“211工程”的四年制大學（后簡稱“四年制大學”）、非“211工程”的四年制學院（后簡稱“四年制學院”）的樣本分別為2011、2422、5784、3019 個；分布于文科、理科、工科、醫科的樣本分別為 4727、2700、4683、1126 個。

2.測評工具及其信效度分析

批判性思維能力測評工具由加拿大批判性思維研究專家董毓領銜的國際化團隊開發，主要通過6個子維度（分析論證結構、意義澄清、分析評價論證和推理、評估信息敘述可推出含義、評估信息可信度、識別隱含假設）來測評大學生的批判性思維能力。該工具共有33道客觀題，滿分100分。

經信度檢驗可知，批判性思維能力測評工具的克倫巴赫系數為0.623，表明該工具具有良好的信度。從效度檢驗上看，以大學生參加高考時的總分、語文分、數學分、英語分以及其對批判性思維能力的自我評價為效標，效標效度分別為 0.364、0.185、0.296、0.273、0.094，均是高度顯著的，表明該測評工具是有效的。[44]

（二）計量模型

研究主要關注兩方面問題：一是在大一新生和大四畢業生中，獨生子女與非獨生子女大學生的批判性思維能力是否存在顯著差異；二是在大學就讀期間，獨生子女與非獨生子女大學生間的批判性思維能力增長幅度是否存在顯著差異。

1.在新生和畢業生中：獨生子女大學生的批判性思維能力更高嗎？

模型（1）是衡量獨生子女大學生的批判性思維能力是否更高的多元線性回歸模型：

式中： 是學生的批判性思維能力測試得分；

是判斷樣本是否為獨生子女的變量，若是，則變量為1，反之則為0；是獨生子女變量的回歸系數，若該系數大于0，表明獨生子女大學生的批判性思維能力更高，反之則更低； 是截距項； 是各控制變量的擬合系數；是隨機誤差項； 是控制變量。

對于大一新生樣本而言，控制變量 主要包括3類：一是人口統計學特征，如性別、民族、政治面貌等；二是家庭背景及個人成長經歷相關變量，如戶口類型、家庭所在地、家庭類型、家庭經濟狀況、父母受教育程度、流動求學經歷、留守經歷等；三是高中學業相關變量，如高中所在地、高中類型、班級類型、高三成績排名指數（以高三時的總成績在班級中的大體排名除以高三所在班級的人數計算所得）、高考生源類型等。對于大四畢業生樣本而言，除上述3類變量外，還存在第4類變量，即大學就讀經歷相關變量，主要包括學校類型、學科類型、學情投入狀況（如學習成績、實習經歷、社團活動、科研經歷、轉專業學習等）。

2.大學生批判性思維能力增長幅度的衡量：反向測度法

在衡量獨生子女大學生在高等教育期間批判性思維能力是否增長更大之前，須先明確如何測度大學生批判性思維能力的增長。由于本次全國范圍內的學生能力測評是橫截面調查，并未對微觀層面的大學生進行跟蹤調查，也就無法獲悉本次調查中大一新生在將來大四時的批判性思維能力水平，更無法獲悉大四學生在過去大一時的批判性思維能力水平，無法準確地直接衡量個人在大學就讀期間批判性思維能力水平的增長情況。但考慮到大學生群體存在一定的共性特征以及大四與大一之間較短的年限跨度，可以“反事實框架”為理論基礎，基于一年級新生的人口統計學背景、家庭背景及個人成長經歷、高中就學經歷等特征來“反事實”估計大四學生在“大一入學”時的批判性思維能力水平，然后計算出大四學生在整個大學就讀期間的批判性思維能力增長情況。詳細的測度方法如下：

第一步：利用大一樣本數據，擬合方程（2），得到各解釋變量的擬合系數。

式中： 為大一新生i的批判性思維能力得分；為大一新生i的特征指標。

第二步：利用上一步的擬合系數，計算出大四學生樣本“在大一時”的批判性思維能力水平。

第三步：利用大四學生批判性思維能力的真實得分減去預測得分，計算出大四學生的能力增值。

式中： 為大四學生i的批判性思維能力增值幅度①[45]。

3.大四學生：獨生子女大學生的批判性思維能力增值更大嗎？

用模型（5）來分析獨生子女大學生的批判性思維能力是否增長更大。

四、研究結果

（一）相關變量的描述性統計分析

表1呈現了相關變量的描述性統計分析結果。從控制變量的分布情況上看，無論是大一學生樣本，還是大四學生樣本，獨生子女與非獨生子女在戶口類型、家庭所在地、家庭經濟水平、父母受教育程度、流動求學經歷、留守經歷、高中類別等方面的分布均存在較大差異。具體來看，相對非獨生子女而言，獨生子女更多來源于非農戶口、家庭經濟狀況在“平均水平”及以上、父母接受了高等教育的家庭，且他們的流動求學經歷和留守經歷相對較少，高中主要就讀于“市重點”及以上層次的學校。這在一定程度上說明，獨生子女大學生在成長過程中擁有更好的成長環境，能夠享受到更優質的城市資源及更完善的家庭和學校教育等。從縱向比較來看，無論是獨生子女還是非獨生子女，大四學生樣本的批判性思維能力得分均高于大一學生，且差距顯著（以獨生子女為例，T檢驗顯示：T值為-2.385，P=0.0171），該結果也粗略地反映出大學生批判性思維能力在大學期間得以提升。從橫向比較來看，大一學生樣本中，獨生子女大學生的批判性思維能力得分（56.96）高于非獨生子女（52.18），差值為4.78分且高度顯著（T 值為-17.038，P＜0.000）；大四學生樣本中，獨生子女大學生的批判性思維能力得分（57.80）依然高于非獨生子女（53.58），差值為 4.22分且高度顯著（T 值為-11.601，P＜0.000）。該結果說明：獨生子女與非獨生子女大學生的批判性思維能力得分存在顯著差異；隨著時間的推移，獨生子女與非獨生子女大學生的批判性思維能力得分差異在縮小，呈收斂趨勢。

表1 各分類變量的分布情況

研究進一步從不同組別來比較獨生子女與非獨生子女大學生批判性思維能力差異。圖1呈現了不同組別下的比較分析結果。由圖1可知，從整體上看，獨生子女與非獨生子女大學生批判性思維能力差異在所有組別中均是顯著的（T檢驗的P值均小于0.05）。從大四畢業生與大一新生間的比較來看，獨生子女與非獨生子女大學生批判性思維能力差異在大一新生樣本中較高，在大四畢業生樣本中較低，整體呈現出“下移”現象，再次印證了隨著時間的推移獨生子女與非獨生子女大學生的批判性思維能力得分差異呈收斂趨勢。然而，這種簡單描述性統計分析并未控制其他因素的影響，研究結果可能并不可靠，需進一步深入分析。

（二）大一新生和大四畢業生：獨生子女大學生的批判性思維能力更高嗎？

為控制其他變量的影響，深入分析獨生子女與非獨生子女大學生批判性思維能力差異，研究對模型（1）進行擬合分析，結果如表2所示。從大一新生樣本的擬合結果上看，擬合優度為12.8%，說明回歸分析是有意義的。具體來看，在控制人口統計學特征、家庭背景及個人成長變量、高中學業相關變量后，獨生子女大學生的批判性思維能力得分比非獨生子女大學生批判性思維能力得分顯著高出1.660分，表明在高等教育入學初期，獨生子女在批判性思維能力方面的確具有優勢，假設1得到了驗證。可能的解釋是，研究結果支持了家庭資源稀缺理論，相對而言，在高等教育之前獨生子女享有更為豐富的家庭資源、父母關注等，能夠更好地成長和發展。

圖1 不同組別下獨生子女與非獨生子女大學生的批判性思維能力得分差異

從大四畢業生樣本的擬合結果上看，擬合優度均在11.2%以上，加入所有控制變量后，甚至達到了21.3%，說明回歸模型具有較強的解釋力度。由表2可知，在大四樣本Ⅰ中，僅控制人口統計學特征、家庭背景及個人成長變量、高中學業等相關變量，獨生子女與非獨生子女批判性思維能力差異為1.867分，且是高度顯著的，但這種差異并未考慮高等教育作用差異的影響。在大四樣本Ⅱ中，控制學校類型和學科差異后，兩類群體的批判性思維能力差異變為1.212分，依然是高度顯著的。在大四樣本Ⅲ中，進一步控制兩類群體在大學教育期間的學情投入差異后，批判性思維能力差異為1.465分，仍然是高度顯著的。由此說明，經歷高等教育階段學習后，獨生子女與非獨生子女大學生在批判性思維能力上的差異依然存在。研究結果雖未驗證假設2，但不能由此簡單反駁“消磨-趨同”理論?？赡艿脑蚴?，盡管進入大學階段教育后，兩類大學生群體的確面臨著相同的學習生活環境，父母和家庭環境的影響變小，但高等教育期間的“時間消磨”與“環境消磨”并沒有完全消除差異，要達到完全消除差異需要更長的過程。上述解釋是否真實需要進一步檢驗在高等教育期間獨生子女與非獨生子女大學生批判性思維能力的增長幅度是否存在差異。

（三）大四畢業生：獨生子女大學生的批判性思維能力增長更大嗎？

前文中已經詳細描述了如何應用“反向測度法”來衡量大學生批判性思維能力的增長幅度，研究直接使用大學生批判性思維能力增值大小的測度結果。為此，以大四畢業生批判性思維能力增值幅度為因變量，對模型（5）進行擬合分析。由表2可知，在大四樣本Ⅳ中，模型的擬合優度為10.3%，擬合分析是有意義的。在不控制大學生在大學教育期間的學情投入差異情況下，獨生子女大學生比非獨生子女大學生的批判性思維能力增長幅度顯著低出0.986分。這表明非獨生子女大學生在高等教育期間批判性思維能力增長更大，研究結果驗證了假設3。在大四樣本Ⅴ中，模型的擬合優度為10.9%，擬合分析同樣是有意義的。在控制大學生高等教育期間的學情投入變量后，獨生子女與非獨生子女大學生的批判性思維能力增長幅度差異依然是負數，但并不顯著。由此說明，進入高等教育階段之后，大學生面臨著相同的校園文化、學校環境、社會化環境等，獨生子女大學生擁有的優勢家庭資源對于高等教育期間個人能力發展的作用被弱化，導致獨生子女大學生能力的發展并不具有優勢。相反，非獨生子女通過更為積極有效的學情投入來融入校園或社會環境，快速提升了自身的批判性思維能力，從而在高等教育期間縮小了與獨生子女大學生批判性思維能力的差異。研究結果印證了“消磨-趨同”理論，在相同的社會化環境中，受“時間”或“環境”的消磨，獨生子女與非獨生子女大學生的批判性思維能力差異逐漸收斂。

表2 獨生子女與非獨生子女大學生批判性思維能力差異檢驗

五、結論與討論

基于上述分析，研究主要得出以下結論。

第一，從不同組別的均值比較上看，獨生子女與非獨生子女大學生批判性思維能力得分差異都是顯著的，但這種差異隨著時間的推移逐漸下降，呈收斂趨勢。

第二，從回歸分析結果上看，在大一新生樣本中，獨生子女大學生的批判性思維能力得分比非獨生子女批判性思維能力得分顯著高出1.660分，研究結果支持了家庭資源稀缺理論。

第三，在高等教育期間，相對獨生子女而言，非獨生子女大學生的批判性思維能力增長幅度更大，研究結果支持了“消磨-趨同”理論，也間接證明獨生子女與非獨生子女大學生的批判性思維能力差異走向收斂。

綜上，研究從不同角度論證了一個總體結論：獨生子女與非獨生子女大學生的批判性思維能力差異顯著存在，但隨著時間的推移，差異逐漸收斂。研究結果為家庭資源稀缺理論、“消磨-趨同”等理論的發展提供了基于中國經驗數據的證據，也為未來個人及家庭教育投資選擇提供了參考。

需要說明的是，研究基于大四畢業生樣本計算獨生子女與非獨生子女在高等教育期間的批判性思維能力增長幅度差異來判斷差異趨勢的潛在假設是：在大四畢業生樣本幾年前剛進入高等教育時獨生子女與非獨生子女的批判性思維表現與現階段的“大一新生樣本”的表現一致，即獨生子女顯著高于非獨生子女。盡管他們不是同一時間段的同一群體，但這種假設是成立的，因為如果在剛進入大學時獨生子女的批判性思維能力小于等于非獨生子女，而非獨生子女在高等教育期間批判性思維能力增長幅度更大，那么，現階段大四畢業生中獨生子女的批判性思維能力只會小于非獨生子女的批判性思維能力，而這與現實調查的結果是相違背的。因此，研究用橫截面數據判斷兩類群體差異的變化趨勢是合理的。

研究至少存在兩點不足：一是由于缺乏跟蹤調查數據，無法直接衡量大學生批判性思維能力在高等教育期間的變化，利用間接性的反向測度法衡量大學生批判性思維能力增值幅度可能存在一定的統計風險；二是在中國長期計劃生育政策過程中，存在城市可能比農村執行更嚴格、部分地區比其他地區執行更嚴格等現象，致使研究的樣本選擇可能存在系統性偏差。

注釋

①更多關于反向測度法的相關信息請參考張青根和沈紅在2018年第6期《中國高教研究》上發表的文章。