基于思維導圖的略讀課文教學模式的探索

林木賢

【摘 要】略讀課文是語文教材重要組成部分。長期以來，略讀課文教學上處在比較尷尬的處境，語文教師在教學略讀課文時，或把略讀等同于精讀，精雕細琢；或置之度外，過度放手，凡此種種均沒能正確把握略讀課文的特點，發揮其在提高學生閱讀能力上作用。思維導圖的引進，能夠更有效提高略讀課文教學的有效性。本文以人教版語文第十一冊《索溪谷的“野”》為例，談談思維導圖在語文略讀課教學中的運用。

【關鍵詞】略讀課文；思維導圖；有效性

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2018）15-0140-01

一、問題的提出

人教版語文教材的編排，從三年級開始就增加了一類課文——略讀課文，且隨著年級升高，略讀課文在教材中的比重逐漸增加，可見略讀課文在閱讀教學中的重要地位。但是在略讀課文的教學上，往往存在兩種錯誤的傾向：或是略讀課文教學等同于精讀課文教學，在詞句品析、朗讀感悟等等方面上都賦予等同的精力；或是把略讀課文置之度外，將其擠出課堂讓學生自學，作為課外閱讀材料。這兩種教學模式均未能正確把握略的課文的特點，發揮其在提高學生語文閱讀能力方面應有的作用。

二、關于思維導圖

思維導圖是英國著名心理學家、教育學家東尼·博贊發明的。它的特點是運用顏色、線條、符號、詞匯和圖像，把一長串枯燥的信息變成彩色的、容易記憶的、有高度組織性的圖。它按照大腦自身 的規律進行思考，全面調動左腦的邏輯、文字、數字以及右腦的圖像、想象、顏色、空間、整體思維，使大腦潛能得到最充分的開發。

三、基于思維導圖的略讀課文教學模式的構建

基于思維導圖上的略讀課文教學模式，學生的學習行為主要是學生利用思維導圖進行課文預習，通過繪制導圖過程中，將文本信息解讀為圖式。課堂上學生分享其繪制思維導圖的過程，呈現出自己解讀文本的過程，從整體上感知課文內容。教師在教學中的行為主要是明確學習目標和內容，布置學習的任務。課堂上，老師借助學生的導圖，和學生一起探討文本的內容，實現重點突破。最后，在全體學生的參與下，師生共同合作完成示范級的思維導圖。

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1.繪制思維導圖，做好課前預習。

在教材的安排上，略讀課文安排的課時一般為一個課時，而篇幅卻比精讀課文更長。因此，用一個課時上完篇幅那么長的課文，任務便很重了。此時，課前的預習尤其重要。傳統的語文課前預習的過程，教師往往只是單純的要求學生多讀幾遍課文或抄寫下不理解的生詞，然而這種“翻書式”的預習只會讓學生對課文的認知停留在課文表面，而無法深入理解文章的主旨、中心思想等較深層次的內容。而以思維導圖的方式展開預習，不僅能幫助學生從文章的字里行間總結出文章的中心思想，還能幫助學生發現問題，通過問題激發學生解決問題的欲望，從而保證良好的預習效果。在繪制思維導圖的過程中，運用了到圖畫、線條和色彩，這本身是就是一件有趣的事。借助思維導圖，學生可圍繞著生字、詞語、課文內容和重難點知識等方面進行預習。

通過繪制思維導圖，學生的思維過程是把外界知識內化的過程。這種內化，往往比外在的接受和學習更為深刻，遠比學生僅通過簡單朗讀課文進行預習，來得更有效果。

2.修改思維導圖，整體感知內容。

略讀課文教學，要求學生在教師的指導下半獨立地閱讀文章，老師要做的就是半“扶”半“放”，最終達到培養學生的獨立閱讀能力的目的。相對于精讀課文，略讀課文的教學更應該凸顯整體性，這要秋我們在教學中摒棄過細的精讀方式，使得課堂教學結構更簡約。思維導圖在這方面顯然能夠勝任略讀課文的要求。

《索溪谷的“野”》這一課，為學生提高整體把握文章的能力提供一個很好的典范。教材圍著一個“野”字，分別寫了索溪谷的山“野”、水“野”、動物“野”和人“野”，通過學生學生自讀，很快可以繪制出一幅整體的內容思維導圖，對教材主要內容進行整體的把握。繪制思維導圖一個關鍵的方面，就是需要提煉、概括課文的關鍵詞語句，這需要學生有一定的瀏覽、提煉的能力。學生經過討論、修改，很快提煉了關鍵詞。然后，讓學生根據思維導圖上的關鍵詞，說說課文的主要內容。這樣，借用思維導圖，學生快速理清了文章脈絡，抓住了課文主要信息，粗知了文章大意。

3.豐富思維導圖，突破重點內容。

略讀課文教學策略的要點在于整體求略和部分求精，有其“略”，也有其“豐”。“略”是指老師的教要略，“豐”是指學生的學要“豐”。如果將略讀課文理解為一略到底，學完課文的要求只是簡單的了解課文內容，那么我們就步入了另一個誤區。略讀課文不可能要求面面俱到、多點開花，只能是重點突破。這些需要重點突破的地方就是略讀課文濃墨重彩的一筆。

《索溪谷的“野”》一課中，教材的重點是要通過學習索溪谷的“野”中，體會文章描寫景物的方法：抓住景物特點，先概括表述再感受具體描寫的方法。在這方面，借用思維導圖將會使學習更有效果。在整體感受課文后，師生視線再次拉回剛才所繪制思維導圖中來。例如，在引導學生感悟索溪谷山的“野”，引導學生再次回歸文本，從文本中找出關鍵詞，在“山野”分支添加上，如“是一種驚險的美”、“是一種磅礴的美”和“是一種不拘一格的美”等，感受到這種排比句式給讀者帶來的視覺沖擊，領悟語言的形式美。適時可引導學生做語言訓練，仿照文中的格式，讓學生補充完整“秋天的天是那么藍，藍在——”句式。

4.運用思維導圖，拓展延伸閱讀。

教學生以獨立閱讀的方法，猶如給予他們一艘快艇，在浩瀚如海的知識汪洋中馳騁自如，思維導圖正是這一艘快艇。教完《索溪谷的“野”》，學生已經從中學習了運用了思維導圖進行略讀課文的方法：繪制思維導圖，整體感知→完善思維導圖，突破重點。在課堂上，可以給學生提供若干篇題材、結構類似的素材，設計幾個宏觀性問題，并繼續嘗試畫出思維導圖。

基于思維導圖的略讀課文教學模式，能夠簡化語文課堂教學環節，使師生課堂的教與學活動更加集中，重點內容更加突出，課堂效率更高。學生在繪制思維導圖的過程中，能夠迅速把握材料的整體內容，培養獨立閱讀能力。同時，學生左腦和右腦的功能都得到了激發，培養了創新思維和發散思維。

參考文獻

[1][英]東尼·博贊.張鼎昆，徐克茹譯.《思維導圖大腦使用說明書》.外語教學與研究出版社，2005.

[2]陳建霞.《論思維導圖在語文教學中的應用》.湖北廣播大學學報，2008年05期.