談文學類文本個性化閱讀教學的實踐

劉林

關鍵詞：文本閱讀;個性化;思維定式;實踐體系

在高中語文閱讀教學中，“個性化閱讀”的強調和突出是《普通高中語文課程標準》最重要的亮點和精神之一。然而，在個性化閱讀教學實踐中，兼有共性和個性特征的文學類文本解讀，會不會因此而忽視了“共性”視角的存在和地位，成為“偽個性化”閱讀？“偽個性化”閱讀現象存在的思維根源在哪里？真個性化閱讀教學體系當如何建構？這都是新課程背景下語文閱讀教學不可規避的問題。

一、閱讀過程的“偽個性化”問題

生動有趣、互動高效的和諧生態課堂是每一位語文教師的追求。新一輪課程改革的深入以及新課標的踐行，給原本沉悶、呆滯的語文課堂帶來了一股清新的空氣，讓人看到了語文教育的希望，語文教師倍感欣慰。然而，多樣化的課堂教學方式一改傳統的“一言堂”，極大地弱化教師的“權威”地位，頓時將習慣“帶著鐐銬跳舞”的教師和習慣被動接受知識的學生置于一個“自由”“平等”交流的環境中，雙方都或多或少地有些手足無措，猶如斷線的風箏，雖然沒有了束縛，但也因此沒有了目標和歸屬感。在這種猶似“無政府”的課堂教學過程中，師生很難有自己準確的定位，一切都變得有些隨意而盲目。

比如，《阿Q正傳》這篇小說反映了辛亥革命前后畸形的中國社會和在其中生活著的一群畸形的人，魯迅先生將這群畸形人的性格概括為“阿Q性格”，其主要特征是“精神勝利法”。在小說中作者已經很明確地表明了文章主題及其感情態度。有的學生可能會提出“我們現代人有時候也可以有點‘精神勝利法”的觀點，而教師則本著“個性化閱讀”的原則，對其大加贊賞。這種觀點看似有個性，其實，它既是對文本主題及作者原意的曲解，甚至削弱了文本的批判性、警世性。因此，這并不是真正意義上的個性化閱讀。

當代德國美學家伊瑟爾認為，文學文本是一種虛構的藝術，“其中雖然也有來自現實世界的成分，但這些成分的組合方式已經發生了變化，構成了一個似乎熟悉卻又陌生的世界”，這種“似乎熟悉卻又陌生”的要素就形成了諸多的“不確定性和空白”，即“召喚結構”[1]。因此，讀者所要進行的活動就是“填補空白”，還原藝術的真實。面對文本，我們似乎可以有太多的自由。然而，伊瑟爾在《閱讀過程，一個現象學的論述》中強調指出：“不確定性與空白并不是文本中不存在的、可以由讀者根據個人需要任意填補的東西，而是文本的內在結構中通過某些描寫方式省略掉的東西。他們雖然要由讀者運用自己的經驗和想象去填補，但填補的方式必須為文本自身的規定性所制約。”即文學文本的“不確定性與空白”確定和填補絕非隨意，必有其內在的“規定”和“制約”。

因此，文學類文本個性化閱讀開展的前提是對文本的創作背景有全面的了解，對文本內容有較深入、較全面的解讀，并弄清文本的“確定”和“已知”及其內在的聯系和對“不確定性”“空白”的暗示和規定;否則，文本解讀就是盲人摸象、斷章取義，成了真正的“偽個性化”閱讀。

二、“偽個性化”閱讀背后的思維定勢

唯物辯證法認為，一切存在的事物都由既相互獨立、又相互統一的一對矛盾組合而成。這也就是我們傳統所遵循的唯物辯證法中“一分為二”的觀點的哲學基礎。“偽個性化”閱讀者實際上就是以此為思維基礎的。

因此，突破思維定勢，首先要解決哲學層面的問題。即片面、機械地遵守“一分為二”的觀點，實際上是有違唯物辯證法的。唯物辯證法認為，我們看問題既要全面，又要善于分清主流和支流，堅持兩點論和重點論的統一。意思是說，我們認識事物、看問題要有全面性、整體性意識的同時，還要把握問題、事物內部各要素之間的關系及各要素在整體中的不同地位，進而了解問題、事物內部要素的“主流”和“重點”。只有堅持了“兩點論”與“重點論”的統一，而非片面、機械的強調“兩點論”（全面性、整體性），才是真正意義上的唯物辯證法的踐行者。[2]

同樣，在語文教學，特別是在學生個性化閱讀能力、創新思維能力培養過程中，要力避脫離“大眾”的一般性解讀而一味求“新”“奇”“怪”“偏”“?！保Ρ転榍蟆皞€性化”而毫無原則的“個性化”，要力避為求“個性化”“創新”而漠視文學文本藝術自身的規律。

三、文學類文本個性化閱讀教學實踐體系的建構

1. 著實強化基本閱讀能力的培養。張志公先生在《傳統語文教育初探》中對我國傳統語文閱讀教學訓練的原則概括為“‘文‘道不可偏廢”。[3]“文”，即“語言文字之學，辭章之學”;“道”，即“文章思想的總稱”。雖然“文以載道”“文以貫道”“文以明道”等傳統“文道觀”之間存在爭論，但在看待“文”“道”的相互地位上卻有一致性。即：“道”是文章最根本、最重要的信息，然而正確的“道”必須借助準確、簡明、形象、生動的“文”來表達，闡發;讀者也必須借助“文”才能理解“道”的內涵。因此，一定的“文”的相關知識的儲備和能力的訓練是順利、有效完成對“道”的理解的前提和基礎。這里的“文”也應屬于基本閱讀能力訓練的范疇。

二十世紀九十年代初，著名語文教育家章熊先生將閱讀理解分為四個層次，[4]即：復述，解釋，評價和創造。從閱讀能力層次的內在關系不難看出，四個層次呈由淺入深、由簡入繁依次遞進的順序，“復述”“解釋”是基礎，“評價”“創造”是更高層級的能力體現。

因此，從傳統語文教育來看，語文基本閱讀能力的培養和訓練一直是閱讀教學的重要內容。其實，課標在強調“注重個性化閱讀”的同時，并沒有淡化基本閱讀能力的地位。在提出“發展獨立閱讀的能力”的目標時，明確指出：“獨立閱讀能力”主要包括“靈活運用精讀、略讀、瀏覽、速讀等閱讀方法”“從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和情感”，“根據語境揣摩語句含義，運用所學語文知識，幫助理解結構復雜、含義豐富的語句，體會精彩語句的表現力”等基本文本閱讀能力。在日常教學中，應該將這些基本的閱讀能力的培養貫穿其中，讓學生在學習、感悟中不斷提高自身語言的理解、概括、分析和整合能力，為培養“個性化閱讀能力”儲備源源不斷的充足的素質和能力。

2. 正確引導良好閱讀習慣的養成。培養學生形成良好的閱讀習慣既是促進學生個體成長的客觀需要，也是新時代人才終身學習觀念的必然要求。這里的“習慣”包含兩層意思。其一，有意識地培養學生科學的文本解讀觀。要求學生的閱讀要真正立足文本、尊重文本，要在宏觀上從美學的角度整體把握作者傳達的觀點、態度和情感，并在此基礎上生發個人的“鑒賞”和“評價”，形成個性化的思考和理解。其二，讓閱讀成為一種習慣一種自覺，成為生活中不可或缺的部分。閱讀教學是從語言教學中生發出來的，但閱讀不能僅僅停留在教育教學的層面，而應使之成為一種促進學生可持續發展的能力。而兩個閱讀“習慣”的養成，也必將成為新時代實踐終身學習觀念的有力保障。

3. 讓興趣成為激發自主閱讀的動力。自主閱讀是一種明顯有別于教學閱讀的閱讀行為。相比較而言，自主閱讀無論是在閱讀內容、閱讀方式、閱讀目標上，還是在閱讀效果上，其主觀性明顯，自由度很大，很容易變得盲目、無效。而閱讀興趣可以成為激發學生自主閱讀的最持久動力，讓自主閱讀變得理性而有效。因為在閱讀過程中，我們會充分調動自己的生活、情感、審美體驗與文本、作者進行心靈的對話、交流和認同，從而達成精神的默契、共鳴或討論。當然，雖然這種美好的審美體驗是閱讀所追求的較高境界，但是它仍有足夠的魅力來讓人的精神迷戀其中，行走在對藝術美的不懈追求中。所以，用興趣喚醒學生的“自覺”，讓學生在自覺閱讀中感受文本字里行間的酸甜苦辣、喜怒哀樂，豐富人生的體驗，是自主閱讀行為持續、有效開展的基礎。

以培養學生“獨立閱讀的能力”為閱讀教學總目標，突破機械的“一分為二”的閱讀思維定式，強化學生基本閱讀能力的培養，以良好閱讀習慣的培養和閱讀興趣的激發為抓手，是實踐真個性化閱讀的基本途徑。學生只有具備了一定的閱讀能力，并逐步擺脫外在的束縛，讓個人閱讀行為在“獨立”的基礎上，“充分調動自己的生活經驗和知識積累”，走進文本，與文本對話，與作者對話，進而獲得“獨特的感受和體驗”，這才是真正的個性化閱讀。

注釋：

[1]劉安海，孫文憲.文學理論[M].武漢：華中師范大學出版社，1999.

[2]小學思想品德和中學思想政治教材編寫委員會.思想政治[M].北京：人民教育出版社，2008.

[3]張志公.傳統語文教育初探[M].上海：上海教育出版社，1962.

[4]王榮生.語文教育研究大系·理論卷[M].上海：上海教育出版社，2005.