超越教育的壓迫

錢詩瑩

【摘要】過于嚴厲的紀律往往使得學生淪為教育中的“被壓迫者”，但紀律的存在卻未必會導致學生自由的消解。自由不僅能促進學生的道德成熟，促使學生批判能力的發展，還造就學生生命的多樣化。所以，學校應賦予學生率性之自由與平等之權利，讓學生在紀律上從自律走向他律，取代教育工作者的權力。

【關鍵詞】紀律 被壓迫者 教育自由 德育

【中圖分類號】G40 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）06-0220-02

一、紀律的壓制與自由的消解

在當代學校教育中，自由和紀律常常出現對立的現象。當嚴肅的紀律死死壓制學生，學生便成為困頓的被壓迫者。相反，學生一旦“自由”，于是一種散漫的學習風氣便迅速傳播。然而，真正談及“紀律”與“自由”，紀律中有適度的包容性，而自由之中也有不可讓步的限度。

（一）自由的內涵

以賽亞·伯林將自由分為積極自由與消極自由。積極自由強調人的主體地位，關注的是“我是能夠領會我自己的目標與策略且能夠自我實現的人”。[1]消極自由則是指一個人能夠按照自己的意愿不受別人干涉的范圍。[2]由此看來，消極自由是積極自由的前提。

1.紀律的應然內涵

“如果你從學校取消了紀律，你就是剝奪了它的發動力。”[3]這表明紀律在學校中的必要存在。從應然的角度來看，一方面，紀律的實施是為了預防或糾正學生的不良行為。另一方面，良好的紀律使得學校生活呈現和諧有序的景象，還推動學生個體的社會化。

2.自由與紀律的關系

杜威認為：“在教育中，必須把如同囚犯的囚衣和拘禁之類的措施全部廢除掉……而沒有這種自由，學生就沒有真正的和急需的正常發展。”[4]如果紀律“壓迫”的陰影長期籠罩在學生的頭頂，學生便會沉默自己對世界的看法，不斷地自我控制，最終失去思想的自由。

從本質上看，紀律代表的是控制和約束，而自由則要求人不受限制的發揮自身的主觀能動性來滿足自我實現的需要。過度的自由會使得學生放縱自我，盲目崇尚個人主義造成價值觀混亂的嚴重后果。然而，“中庸”、“適度的紀律”雖然有控制約束的含義卻并不專制、壓抑。由此看來，紀律與自由二者密切相關，適度的紀律保障而實現自由而全面的發展。

二、自由的價值

在現實生活中，嚴厲的紀律使得學生淪為教育中的“被壓迫者”：學生由于灌輸式的教育、種種課堂守則的束縛以及科層制的管理模式，喪失了主體能動性和身心的自由。教育的目的本應是培養具有一定知識力與批判精神且能適應時代發展變遷的人才，而不是束縛了學生的自由發展。

（一）“保持水源的清潔”——促進學生的道德成熟

哈耶克表示：“自由是責任的基礎，是道德形成的根據。沒有自由就沒有道德和責任，在沒有自由的情況下，道德評價是毫無意義的。”[5]當代中國的應試教育，不利于學生成為知、情、意、行相結合的道德主體，反而使他們自私冷漠、不能關懷生命。

而改變這種教育束縛，首先需要營造一種自由的學習氛圍。在自由的環境中，學生更容易將“愛”推己及人，當愛的范圍越來越大，愛就成為了公正，這種公正意識反過來又促進了學生對道德的認知和踐行。

（二）“飛往理性王國”——促使學生批判能力的發展

以技術理性主義為導向的學校認為固定劃一的教育手段就能使學生高效掌握知識、發展能力。事實上，學生在權威的控制下，會逐漸喪失用理性獨立思考問題的能力。

如果學校能夠放松對學生的控制，給予自由和諧的空間；教師能夠耐心聆聽學生的想法，建立民主平等的師生關系，那么學生就能發現知識的生命力，用自己的思維打開新世界。自由是無功利的，自由只是一個間接卻又不可或缺的途徑。運用好自由這一途徑，以平和的心境面對學習生活才能獲取點滴的進步。

（三）“追求自我實現”——造就生命的多樣化

人的生命其實充滿著無限的可能性，這不僅表現為與動物根本區別的有意識性，更表現為人對自身生命的反思性和超越性。[6]當學生能夠擺脫束縛，自由調動思維看待事物，他的生命就能綻放出光芒。正是因為每個人獨一無二的個性，才能使整個生命世界變得多樣。學生在適合自己的課程中，充分發揚個性。教師也在與學生平等對話中，不斷反思自我，形成了獨具一格的教學模式。

三、學校中學生應具有的“率性”之自由

“天命謂之性，率性謂之道，修道謂之教。”教育需要遵循學生的天性，且教育所賦予學生的自由應該是適度的，這種適度的自由既能使得學生健康率性成長，又不會使得學生由于過度的放縱而早早“夭折”。

（一）從他律走向自律

學校往往傾向使用他律的手段來控制學生的具體行為，無視學生的主體地位。從表面上看，學生的循規蹈矩似乎驗證了學校的校紀校規管理卓有成效，然而，學生們的內心卻無法真正做到悅納校紀校規。比起他律，自律更注重的是心靈對某些客觀紀律的認可以及學生主體意志力的堅定。

自律的實現需要教育工作者們應該將學生當做責權主體，突出“以人為本”的教育理念。再者，學校應該給予學生自由的空間來培養其自律精神。在自律氣氛的籠罩之下的課堂可能出現暫時的無序與混沌，但這種表象之下卻是學生熱情洋溢、積極求知的結果，比起那種沉悶如鐵屋的課堂，無序并不可怕也不會阻礙學生的發展進步。

（二）用學生的權利取代教育工作者的權力

垂直型等級權力關系使得學校生活缺乏一種民主平等的和諧氛圍。諾齊克在《無政府國家與烏托邦》一書中曾經寫道：“個人擁有權利。有些事情是任何他人或團體都不能對他做的，做了就是侵犯到他們的權利。”[7]

首先，學生擁有平等的受教育權。教師不能因為學生所謂的“違紀”行為就將學生趕出教室剝奪其學習、聽講的自由。學生在經歷學校教育的過程中應當平等的接受教師的關懷，享受學校的教育資源和生活資源。

其次，學生擁有與教師平等的課程權力。以往在校本課程的開發過程中，教師以自己的主觀判斷為依據想象著學生的需要。實際上，如果賦予學生課程權力，讓學生與教師共同參與校本課程的開發。那么，我們將欣喜地看見學生不僅發展了自身的長處從課程中獲得快樂，而且還使自己的各方面能力得到鍛煉。

最后，應讓學生積極參與學校的管理。如果管理權力始終為少數人掌握，學生只是被動的受管理者，那么這樣單一垂直的管理模式就是民主的絆腳石。于學生而言，成為一個健全的社會公民的第一步，便是參與學校公共事務管理。

參考文獻：

[1]以賽.亞柏林.自由論[M].南京：譯林出版社.2011.

[2]嚴從根、盛潔.論學生消極自由[J].當代教育科學.2009（3）.

[3]夸美紐斯.大教學論[M].北京：教育科學出版社.2014.

[4]約翰.杜威.我們怎樣思維：經驗與教育[M].北京：人民教育出版社.1991.

[5]哈耶克.自由秩序原理[M].北京：三聯書店.1997.

[6]張旸.學生生命的“被控制性”和“無限可能性”——兼論《被壓迫者教育學》的教育思想[J].全球教育展望.2006（3）.

[7]羅伯特·諾齊克.無政府、國家與烏托邦[M].北京：中國社會科學出版社.2001.