何雪蓮，祝懷新

[摘 要] 《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出英語教學要以培育和發展學生的英語學科核心素養為目標，幫助學生形成適應未來工作和生活需要的學習能力、思維品質和價值觀念。學科核心素養背景下的新課改勢必對英語教師的教學發展在知識和能力方面提出新要求。英語教師首先要準確定位英語課程的功能價值，明確英語學科能力的表現緯度，具備英語學科本體性知識、英語教學條件性知識、英語教師的實踐性知識和一般文化性知識，從教學活動領域、組織管理領域和語言能力領域三大維度11個子能力方面提升教學能力，以構建高中英語教學的共同基礎，實踐六要素整合的英語學習活動觀，以自身的教學發展落實課程育人之功用。

[關鍵詞] 核心素養；英語學科能力；教學發展；知識；能力

自經合組織（OECD）在21世紀初提出的“核心素養”概念以來，有關核心素養、學科核心素養及其培養問題的研究在我國基礎教育領域得到廣泛討論。歷經數年，教育部最終形成和頒布了《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱“核心素養版課標”），明確了高中英語課程的定位、課程內容、課程結構，凝練了英語學科核心素養及學業質量分級標準，提出了課程實施優化建議。細化的英語學科核心素養培養的學業質量評價目標體系為高中英語教學質量提升提供了清晰的指導，同時也對英語教師的知識結構和教學能力提出了更高的要求。“核心素養版課標”的頒布勢必要求高中英語教師要走上教學發展之路，要求教師要不斷提高課程實施能力和水平，不斷深化課堂教學改革，實施有效課程教學，切實完成培養和提升學生英語學科核心素養的目標。

那么，英語教師應該具備哪些知識結構和能力要素以滿足核心素養背景下新的教學改革和教學發展的需要？為此，我們首先要明確英語課程的功能定位和英語學科能力的表現維度，深刻理解“核心素養版課標”的理念、要求和目標，找到英語教師教學發展的知識和能力構成理據，研究和分析英語教師知識和能力結構的建構要素。

一、基于學科核心素養的英語課程功能定位與學科能力表現

（一）英語教育的課程功能定位

從中國外語教育功能特點的歷史發展溯源來看，英語教育的核心素養是根植于其自身的歷史發展規律之中。從元朝最早的以培養官衙譯史為目的的外國語文學校“回回國子學”到明朝的官辦外語學校“四夷館”再到清朝康熙年間的俄羅斯文館，外語教育均以培養外交譯員為主，主要突出外語在人才培養中的工具性作用。晚清時期創辦的各種包括語言學堂、軍事學堂、技術學堂、綜合性學堂等在內的洋學堂，如京師同文館，把外語教育和翻譯工作相結合，在人才培養過程中兼顧“翻譯實踐”和“人文教育”，英語教育的工具性和人文性并重。當代中國的英語教育功能也經歷了民國時期以“學術型英語人才培養”為目的的去功利主義時期、新中國成立初期的停滯期、改革開放后的“英語熱”和“復合型英語人才培養”帶來的工具性壓倒人文性等不同發展時期。

在英語教育的理念上，工具性和人文性問題曾一度成為外語界的爭論焦點。持“人文說”觀點的學者認為外語是一種素質，英語教學應該側重人文性，認為語言的功能作用不僅限于工具和交流手段，語言是人類思想的載體，是塑造人的思想、靈魂和情操的重要手段。[1] “工具說”倡導者認為英語教學如果只強調人文素質，而不肯下功夫到工具的掌握上，就喪失了外語學習的目的。[2] 持工具論者是從語言的功用角度來界定英語的作用，而人文論者則從英語對學習者的文化素養形成所起價值的角度來定位其作用，是一種內在的價值取向。但不論爭論的焦點如何，英語教育的核心素養是來源并根植于我國不同階段的社會發展需要、學生身心發展需要、國家的語言教育方針需要以及英語教育本身的發展規律之中的。

在高度國際化的當今，英語作為一種國際通用語言，承載著國際交流與合作的溝通工具、民族文化與思想的傳播載體、人類科技和文明成果的汲取媒介、國際理解的增進器等多重功能和作用。因此，“核心素養版課標”明確指出，普通高中英語課程兼具 “工具性和人文性融合統一”的特點，強調對學生的“語言能力、文化意識、思維品質、學習能力”的綜合培養，[3] 確定將這四大方面作為英語學科核心素養，發揮英語學科對學生價值觀念、關鍵能力和必備品格塑造的學科育人價值。這四大核心要素環環相扣、相輔相成、協同發展（見圖1），與2016年發布的中國學生發展核心素養的“文化基礎、自主發展、社會參與”三大方面對應吻合。其中，英語語言能力是基礎要素，文化意識是價值取向，思維品質是心智特征的體現，學習能力則是英語核心素養構成的發展條件，其目的是通過高中英語課程的學習，發展學生的英語學科核心素養，落實立德樹人的根本任務，踐行“以德育為魂、能力為重、基礎為先、創新為上”的基本理念。[4]

（二）英語學科能力的表現緯度

在明確了英語學科核心素養的內涵及其工具性和人文性的雙重育人功能之后，還有必要明確英語學科能力的維度，以進一步明確英語教師需要達成的教學目標和自我教學發展方向。

學科能力包含三層含義：一是指學習者掌握某種學科的特殊能力；二是學習者學習某種學科的智力活動；三是學習者對于學習某種學科在學習能力、學習方法、學習策略上的個體差異。[5] 學科能力起著承接教育目標與課程內容、教學與評價的橋梁作用，教育總目標通過學科能力達成，學科能力通過課程內容和課程教學達成，同時學科能力又決定著課程內容、教學與評價。如圖2所示，學科能力在教育運作效能系統中處于核心地位，學科課程標準建立在學科能力模型基礎之上，作用于課程教學效能達成的課程內容、教學、評價、師資、管理等各個層面。

特定學科的特殊性往往決定了其學科能力。要探索英語學科能力，首先要揭示英語學科本身的特殊性，找出有別于其他學科、最能直接體現英語學科特殊要求的特殊能力。“核心素養版課標”提出，高中英語課程旨在“為學生繼續學習英語和終身發展打下良好基礎”，在義務教育基礎上，幫助學生進一步學習與運用英語語言基礎知識與基本技能，發展跨文化交際能力，樹立多元文化意識和人類命運共同體意識，堅定對祖國文化的文化自信，為學生未來更好地適應經濟全球化、世界多極化，參與科技和知識創新奠定基礎。[6] 從這種意義上來講，英語學科能力是學生在順利進行英語學科認識活動和問題解決活動過程中所表現出的特殊能力與心理特性。因此，從中學生的心智水平和認知能力角度出發，英語學科能力在核心能力緯度上表現為英語語言的學習理解能力、英語語言的綜合應用實踐能力和語言思維的遷移創新能力。英語學科能力在課程內容緯度上體現為“主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略”六大要素，[7]學生圍繞特定主題語境，通過不同類型語篇的學習，在問題解決過程中運用語言技能、獲取語言知識、探究文化內涵，深化對語言和文化的理解，促進英語語言知識的學習和語言基本技能的發展，學會合理運用學習策略，構建多元文化視角，增強多元思維發展。

二、以學科核心素養培養為導向的英語教師知識要素

（一）英語教師知識構成特征

在教師應該擁有什么樣的知識這個問題上，學者們的觀點不一。伯利納認為教師的知識包括學科內容知識、學科教學法知識和一般教學法知識；斯騰伯格把教師的知識歸納為內容知識、教學法的知識和實踐的知識；舒爾曼認為教師知識包含學科內容知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學法知識、有關學生的知識、有關教育情境的知識和其他課程的知識；格羅斯曼將教師的知識分為學科內容知識、學習者與學習的知識、一般教學法知識、課程知識、情境知識和自我的知識；申繼亮則認為教師知識包括本體性知識、條件性知識、一般文化性知識和實踐性知識。[8] 申繼亮的分類基本上涵蓋了教師從事教育教學工作需要具備的基本知識類型，具有一定的學科普適性。

“核心素養版課標”提出英語課程要構建與課程目標一致的課程內容和教學方式，建構“主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略”六要素整合的英語學習活動觀。[9] 這六大要素在主題內容上涵蓋了人與自然、人與社會、人與自我的方方面面，對英語教師在英語語言、人文社科、自然科學、學習策略、教學策略等方面的知識都提出了更高要求，也明確了英語教師知識構成的特殊性。英語教師知識與其他教師知識之間存在著內在的互通性，但也有其特有的異質性。因為英語作為語言學科所具有的工具性和人文性功能，英語教師需要具備的應然知識結構包含多種學科領域。結合申繼亮的教師知識分類，本文認為，一般而言，英語教師知識包括英語學科本體性知識、英語教學條件性知識、英語教師實踐性知識和一般文化性知識；在知識架構上，具有整體性、有機性、層次性和動態性等特點，具有明顯的專業知識群特征。

（二）英語教師知識的構成要素

1.英語學科本體性知識。英語學科本體性知識是英語教師開展教學的學科專業性基礎知識。對于高中英語教師而言，學科本體性知識包括高中英語課程標準規定的各種課程內容、英語語言基本知識和基本技能。“核心素養版課標”提出英語課程內容包含“主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略”六要素。主題語境涉及自然科學和人文社會科學領域的話題語境；語篇類型包括各種常用的連續性文本（如說明文、記敘文、應用文、議論文、對話等）與非連續性文本（如圖表、廣告、漫畫、網頁等）的口語和書面語篇；語言知識涵蓋詞匯、語音、語法、語篇、語用等知識；文化知識包含物質文明和精神文明在內的中外人文與科學知識；語言技能包括聽、說、讀、看、寫等；學習策略包括認知策略、元認知策略、情感策略和交際策略。[10] 這些知識與要求的明確化為英語教師學科本體性知識的建構作了很好的方向性指導。英語教師的學科本體性知識至少應該包括英語語言學知識、英語語言基本技能、英語學習策略知識和英語國家文化知識等。英語教師對學科本體性知識的掌握應該迎合并滿足課程改革的要求，建構起順應以學生英語學科核心素養培養為導向的英語學科本體性知識。

2.英語教學條件性知識。英語教師要順利進行教學，需要具備的第二類知識是英語教學的條件性知識，包括教育學知識、英語課程與教學論知識、教育心理學知識、教育技術知識等。教育學知識主要體現在英語教師的教育觀、教學觀和教學管理水平上。英語課程與教學論知識有助于英語教師針對英語學科特點，掌握英語學科教學所特有的教學方法和教學規律，增強教學的指向性、針對性和有效性。教育心理學知識有助于英語教師掌握學生的身心發展規律和認知水平，準確判斷學生的最近發展區，激發學生的英語學習動機和學習興趣，幫助學生養成正確的學習態度、有效的學習策略和學習方式。教育技術知識則能提高教師在教育教學中使用現代信息技術的能力，提升教學效果。

3.英語教師的實踐性知識。教師的實踐性知識雖具有一定的普適性，但也反映和體現著教師的個人特征。英語教師的實踐性知識表現為英語教師在其個人的教學實踐和問題處理過程中積累和反映出的教學智慧、個人品質和個性特征，是英語教師區別于其他學科教師的關鍵與核心，對教師的教學發展和專業成長具有非常重要的價值和作用。英語學科教學主要圍繞主題語境、通過不同類型的語篇展開，內容涉及語言知識、文化知識和學習策略知識。因此，本文認為英語教師的實踐性知識包括教師的語言教育信念、教學情境知識、語言教學策略知識、學生知識、自我知識、教學機智等。

語言教育信念表現為教師對教育及英語教育目的的理解、對英語教學有效性的控制與評價、對自身英語教師身份的認同等。英語教師的語言教育信念會決定著教師對英語課程性質的定位和對課程教學內容的選擇。教學情境知識主要是指英語教師對教學環境和班級環境的認知；它將對英語教師在教學過程中的個人主觀體驗產生影響，促使教師做出積極的教學策略與行為決策。語言教學策略知識是英語教師在教學活動中所表現出的對理論性知識的把握和理解，包括英語教師對英語學科內容、英語教學法、英語課程論等的理解、把握和整合，是基于英語教師個人的教學經驗和教學思考的學科教學知識（PCK，Pedagogical Content Knowledge）。學生知識是對學生的已有知識結構、能力水平和認知水平的經驗性認識，有利于英語教師加強“因材施教”和個性化指導。自我知識是英語教師對自我知識與能力水平、自我教學效能感、自我概念、自我評估、自我調節等的認知，有助于英語教師的教學效能提升和專業自主發展。教學機智是英語教師在教學過程中表現出的靈感、直覺、想象力和頓悟的即興發揮，在教學瞬間關注學生的學習狀態，把握事物的本質，做出迅速、準確的判斷，能幫助教師處理好復雜教學情境中的突發教育問題，促進教學理論與實踐的融合、教學行動與教學反思的同步。

4.一般文化性知識。“核心素養版課標”把“文化意識”作為英語學科的四大核心素養之一，勢必要求英語教師必須具備一般文化性知識，這樣才能引導學生形成多元的文化認知、樹立正確的文化價值判斷和行為取向。語言總是根植于一定的文化之中，是文化的載體和表現形式，語言教育在某種程度上也是文化教育。因而，相較于其他學科教師，一般文化性知識對于英語教師尤為重要，甚至關系到課程教學目標的達成程度。英語教師對于我國及英語國家的民族、歷史、地理、經濟、社會發展、流行時尚等一般文化性知識的掌握，不僅可以提升英語教師的人文素養和文化底蘊，讓英語教師更具學識風范，而且也有利于英語教師教育教學工作的展開，幫助學生理解語言知識背后的文化知識，加深對英語語言知識的理解，激發學生學習和使用英語的興趣，提升學生的文化意識和跨文化交際能力，全方位提高英語課程教學質量。

三、以學科核心素養培養為導向的英語教師教學能力要素

（一）教學能力的特征

教學能力，顧名思義，是指教師進行教學所應具備的能力，屬于能力的概念范疇。不同學者對教學能力的理解和定義角度有所不同，概括而言，教學能力是指教師在某種特定教學情境中，借助恰當的教育教學知識和技能，有效達成教學目標，幫助與促進學生知識和能力生成與生命發展的這個過程中所表現出來的個性心理特征。教學能力總是和特定的學科教學活動及教學情景相聯系，融合了教師的理論性知識和實踐性知識，是教師的知識與技能的統一，具有個體性、情境性、實踐性、創新性、發展性等特點。因教學對象、教學目標、學校性質等不同，對教師教學能力的構成要求會有不同。縱向來看，小學、初中、高中、大學各個不同教育階段的教學對同一學科教師的教學能力構成要素的要求不完全相同。從橫向來看，同一教育階段的不同學科對教師教學能力構成要素的要求也不盡相同。

（二）英語教師教學能力的構成要素

芬克（L. Dee Fink）認為教師的教學能力由專業知識、教學設計能力、與學生溝通的交互能力、課程管理能力四個維度構成，專業知識和教學設計能力體現在課程教學開始之前，師生交互能力和課程管理能力表現在課程教學開始之后。[11] 莫萊納（W. M. Molennar）等認為特定情境中的教師行為包括教學領域、組織水平、能力構成三個緯度。教學領域緯度包括開發（development）、組織（organization）、實施（execution）、指導（coaching）、測評（assessment）和評估（evaluation）；組織水平緯度包括教學力、協調力、領導力；能力構成緯度包括知識、技能、態度。[12]

“核心素養版課標”倡導“六要素整合的英語學習活動觀”，規定英語課程內容包含“主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略”六大要素，要求課程教學要以學生的英語學科核心素養培育和發展為目標。因此，高中英語教師教學能力發展的維度構建應該圍繞學生英語學科核心素養達成這個目標進行。結合芬克和莫萊納的教學能力構成觀點，本文構建了高中英語教師教學能力三維結構模型（見圖3），認為高中英語教師的教學能力主要包括教學活動領域、組織管理領域和語言能力領域三大緯度11個子能力。它們共同決定了特定情境中高中英語教師的教學行為。[語言能力領域][組織管理領域][教學活動領域][特定情境下的英語教師行為][圖3 英語教師教學能力三維結構模型]

1.教學活動領域。教學活動領域包括教學設計能力、課程管理能力、課程實施能力、教學指導能力和教學評價能力。教學設計能力和課程管理能力主要體現在課程教學之前，反映出一個英語教師對教學內容和教材的理解與把握能力。課程實施能力和教學指導能力發生課堂教學之中，能夠體現教師對英語學科本體性知識和英語教學條件性知識的掌握和運用能力，同時也反映出教師實踐性知識的累積及教學機智。如何有效利用現代信息化技術來增強課程實施與教學指導能力將是每個英語教師面臨的新挑戰。信息化技術所帶來的教學手段和教學時空的多模態化為教師提供豐富教學資源的同時，也為英語學習者提供了跨時空的學習機會，這就要求英語教師要變革英語教學的理念和方式，營造信息化教學情境，提升課程實施和教學指導能力，引導學生開展個性化的學習和探究活動，通過深度學習實現英語課程的育人功能。教學評價能力是英語課程教學的重要組成部分，包括英語教師對教學的自我評價和對學生學業質量的評價。英語課程的教學評價要突出英語學科核心素養的主導地位。科學的評價能夠改善教師的課程設計和課堂教學，監控和促進學生的學習與學業質量。

2.組織管理領域。組織管理緯度包括微觀層級的教學力、中觀層級的協調力、宏觀層級的領導力。微觀層級的教學力主要是指教師在各個教學小單元中的不同授課形式下的教學組織、管理和監控能力，比如講座式教學、小組研討式教學、單獨輔導式教學等等。英語教師的教學力還體現在各種語言教學方法的掌握與靈活運用方面，如交際教學法、情境教學、任務型教學、聽說法等。協調力是指教師能夠將英語課程標準與課程教學、選修課與必修課協調并發展成為一個有機整體的能力，以及協調師生關系的能力。領導力是指教師的教學領導力，是教師對教學活動施加有效影響，使教學活動順利而有效運轉以獲取預期教學目標的能力。

3.語言能力領域。語言能力緯度包括英語語言技能、文化能力和態度。英語語言技能位于洋蔥圈的中心、文化能力居中、態度在最外層。英語語言技能是英語教師學科專業性和個體性的體現，也是英語教師從事學科教學的基礎，處于語言能力領域的核心，是指基于英語教師學科本體性知識掌握所表現出來的英語語言聽、說、讀、寫、譯等基本技能。文化能力是指英語教師對英語國家文化各層面的了解、熟悉和掌握，以及對該文化的分析、鑒別和批判能力。相對其他學科教師而言，文化能力是英語教師開展學科有效教學所必不可少的能力。其一，文化能力是達成培養學生“文化意識”核心素養和培養跨文化交際能力的教學目標的需要；其二，文化能力是交際能力尤其是跨文化交際能力的重要組成部分，是語言從業者的必備能力。態度是指英語教師對待自我、對待學科、對待學科教學等的自我認知能力，是促進英語教師開展課程有效教學和自我教學發展的本源性動力。

四、結語

“核心素養版課標”在實施建議中要求英語教師要以發展學生的英語學科核心素養為目標，不斷更新自身的學科專業知識，積累學科教學知識，推動自身的語言、文化和專業素養與英語課程改革同步發展。

在這一輪新的英語教學改革中，英語課程的功能不僅僅停留在其“工具性”一面，更要求其“人文性”特征在課程育人功能上發揮作用。英語學科核心素養之于英語教師教學發展的要求是顯見的，英語教師教學發展之于學生英語學科核心素養的培育與達成的價值是不容忽視的。英語教師教學發展的價值不僅在課堂教學內容的創新、教學方法的改進、教學手段的革新、教學設計能力的提升等課程教學的本體層面，還在于教師的自我專業成長和教學育人層面。“核心素養版課標”對于課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、教學實施要求和學生英語學科核心素養的要求將會引導英語教師進行職業反思、促進教學自覺、涵化師德養成；會促使英語教師將自我的知識形態轉化為教學形態，將學術理論邏輯轉化為教學實踐邏輯，用教學之道駕馭教學之技，踐行教師教學發展的學習自覺、管理自覺，最終落實在“培養學生英語學科核心素養”的學科教育目標和“立德樹人”的課程育人功能上。

參考文獻

[1]羅益民.外語教育“工具論”的危害及其對策[J].外語與外語教學， 2002，（3）：50-51.

[2]蔡基剛.全球化背景下外語教學工具與素質之爭的意義[J]. 外國語， 2010，（11）：33-40.

[3][4][6][7][9][10]中華人民共和國教育部.普通高中課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社， 2018：1-4，12.

[5]林崇德.從智力到學科能力[J].課程·教材·教法，2015，（1）：9-20.

[8]陳向明.搭建實踐與理論之橋——教師實踐性知識研究[M].北京：教育科學出版社，2011：59.

[11]L.Dee Fink. Creating Significant Learning Experiences： An Integrated Approach to Designing College Courses[M].San Francisco： Jossey-Bass/John Wiley & Sons， 2003： 22-23.

[12]W. M. Molenna， P. Van Beukelen， W. De Grave， J. A. Baane， J. A. Bustraan， R. Engbers， Th. E. Fick， J. C. G. Jacobs， J. M. Vervoorn. A Framework of Teaching Competencies across the Medical Education Continuum[J]. Medical Teacher， 2009，31（5）：390-396.

責任編輯 陳 清