基于FIAS的高中數學同課異構教學分析

【摘要】本文主要運用弗蘭德斯互動分析系統（FIAS），從課堂的五個維度分析了高中數學北師大版必修一第四章第一節《利用函數性質判定方程解的存在》的同課異構教學情況。分析發現老師們的教學結構和教學風格相同，在師生互動頻數和問答特點上差異明顯，師生關系良好。分析結果可為設計具有更高效師生互動的同課異構日常教學課堂提供參考方向。

【關鍵詞】高中數學 同課異構 弗蘭德斯互動分析系統

【中圖分類號】G633.6 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）03-0120-02

一、弗蘭德斯師生互動分析系統（FIAS）簡介

弗蘭德斯互動分析系統的實施步驟為：先采用質性方法進行課堂觀察及編碼，再通過矩陣計算得出結論 （Flanders Interaction Analysis system）。它的核心是描述課堂互動行為的編碼系統（見表1），它非常便于研究者識別、歸類和記錄課堂語言行為。

二、多維課堂分析

為保證課堂效果的真實性，只在上課前十分鐘與任課教師進行溝通，進行本節課的錄制，同時進行課堂觀察記錄，隨后將4位教師的課堂實錄與課堂觀察相結合，利用弗蘭德斯互動分析法進行編碼分析。（課堂互動編碼矩陣的具體構建方法見文獻）

課堂分析將基于課堂編碼分析矩陣從課堂教學結構、教學傾向與風格、師生關系、課堂提問特點、教學效果這五方面來進行展開。

課堂結構分析

由表2可知，L老師的教師語言占整節課時的78.7%，學生語言只占3.5%；C老師的教師語言占本節課課時的66.5%，學生語言占5.7%；W老師的教師語言占整節課的79%，學生語言占14.9%；G老師的教師語言占課堂教學時間的71%，學生語言占13%。因此，本節課是完全意義上的教師主導型課堂，教師掌握課堂的控制權。相對而言，學生在本節課的參與度不高。結合課堂實錄和課堂觀察記錄表可知，無效語言是發生在教師停頓、提問，學生思考，或者是學生按照教師的要求進行課堂練習的情況下，學生對于課堂的參與主要發生在師生的一問一答和課堂訓練這兩方面。

教學傾向與風格

由表3的數據分析可知，四位老師的直接語言均高達550次以上，占整個教學活動的一半時間，他們都是講授型課堂。其中，在L老師和G老師的課堂上，教師提問、鼓勵學生次數相對較多，略偏向于教師訓練性提問驅使學生被動回答的教學風格。因此，在日常教學活動中，對于相同的教學目標和教學內容，教師采取的知識呈現方式大同小異，他們的教學風格基本相同。

由表4可知，四位老師都很注重鼓勵認可學生的課堂表現，根據視頻情況可知，L老師提問學生，學生回答后，老師立即進行知識掌握方面的認可和鼓勵，并對其答案進行完善。消極強化活動主要表現為對學生提出做隨堂訓練的要求；相對而言，W老師和G老師更偏向于積極鼓勵學生課堂活動，結合視頻發現W老師和G老師經常使用“嗯”、“很好”、“對著呢”等表示肯定的話對學生的作答進行點評，這使得他們的課堂更富有活力。

師生關系分析

由表4可知，在同課異構教學活動中，老師都很注重對學生課堂表現的積極強化，充分體現了教師對學生主體的尊重。結合視頻可知，四位教師擅長按照學生對問題的看法進行引導學生進一步思考，讓他們產生思維的碰撞，在課堂上感受到老師的關注，課堂上未出現批評或者維護權威的教學活動，這表明課堂紀律良好，師生關系融洽。

課堂問答特點

由表5可以看出L老師發起的提問較少，“8-8”即學生被動發言出現了8次，“9-9”即學生自主發言出現了6次，“4-10、10-8” 即教師提問與學生被動回答問題次數少于6次。結合視頻可知，L老師的課堂提問屬于解釋型提問，即要求學生運用掌握的知識進行運算、說明問題，側重于教師的講解。

C老師的“5-9、9-5、9-9”聯結編碼出現頻數分別為36次、35次、14次，相對而言學生自主發言次數較多，但結合視頻可知，學生對于老師的解釋型提問更多地選擇全班同學集體回答，且多為短暫回答。

W老師的 “9-5、5-9、9-9”聯結編碼即學生自主發言次數分別為76次、75次、35次，與前面兩位教師相比較，W老師課堂上提供學生發言的機會較多，由此可以看出師生互動頻繁，整節課以教師拋出引導性問題，學生集體自主回答問題為主要方式推進。結合視頻可知，W老師的提問方式偏向于機械型提問，他在課堂上較多地使用“對不對”，“是不是”，“能明白不”等顯然性的問題，在機械型提問中輔助的提問方式是理解型提問。

G老師“5-9、9-5、9-9”即學生自主發言次數分別為53次、52次、34次，“8-8”即學生被動發言出現20次，“4-8”即教師單獨提問與學生被動發言出現2次，由此可以看出G老師偏向于面向集體提問，學生集體做出短暫的自主回答。結合視頻可知，G老師提問學生，讓其運用所學知識解決實際問題，在講解知識過程中使用到“是不是”、“對不對”等問題，也在進行課堂訓練時詢問學生“好了嗎”，由此可知G老師的提問方式為解釋型提問為主，機械型提問為輔，中間還有部分管理型問題。這樣多種提問方式并存可以活躍班級的課堂氛圍，使得大多數學生都參與課堂思。

教學效果分析

由表5可知，L老師和C老師的“5-5、10-10、5-10、10-5”聯結編碼出現頻數都位居前四，說明對于“零點存在性定理”內容的詮釋和例題的講解占據課堂大部分時間，教師的停頓、學生的思考以及完成課堂練習所消耗的時間次之。教師邊講解邊進行提問，引導學生思考，同時在課堂上留時間讓學生運用所學知識解決實際問題。這樣可以讓學生在課堂上盡可能的將新知識消化，再結合課堂視頻可以看出，學生對于老師提出的問題經過思考能自主表達自己的思路。在這樣的思路下，經過老師的指導，學生能完全解決例題中的各種問題，教學效果良好。

W老師的5“講解”和9“自主回答”出現頻數最多，這與視頻中W老師課堂上師生互動頻繁，教師循循善誘，學生自主集體發言情況相符。“5-10、10-5”出現頻數較多，教師的停頓與學生的思考交替進行，說明W老師充分調動學生課堂思考的習慣，這對于新知識的掌握有很大的幫助。但過多的集體短暫性回答不能準確地顯示學生對新知識的掌握程度，進行課堂訓練的時間相對于其他老師偏少，無法明顯地檢測學生對新知識的消化程度。

G老師的課堂也是講授型，不同之處在于G老師課堂上，學生自主發言次數較多，“5-9、9-5、9-9”聯結編碼頻數表明G老師的課堂上知識的講解總是伴隨著學生的自主發言。再結合“8-8”聯結編碼出現頻數為20次可以看出，G老師在課堂上能吸引學生的注意力，學生有時間將新知識進行消化，通過單獨提問和面對全班同學的提問情況，可以判斷G老師的教學效果良好。

三、結束語

由分析可知，對于《利用函數性質判定方程解的存在》這一課題而言，雖然每位教師采取同課異構方式開展教學，但由于教學內容相同，他們在實施教學過程中必然存在一些相同點，例如：

教學結構相同。在教學過程中講練結合，對定理內容及相關例題的講解約占課堂70%的時間，剩余30%的時間中約有20%進行了課堂訓練，這符合理科新授課的講授規律。由課堂視頻知，四位老師的導課模式為：求解常見的一元二次方程——判斷該一元二次方程在某個區間上是否有解——判斷超越方程在某區間上是否有解。由學生熟悉的一元二次方程求解問題為切入口，引導學生逐步深入思考，產生思維碰撞，從而對新授課的知識充滿好奇與期待，同時，在這過程中也讓學生明白學習本節新知識的必要性

教學風格相同。由聯結編碼出現頻次降序表（表5）中四位教師“5-5”聯結編碼出現頻數最多可知，四位老師均采用的是講授法教學，對于定理內容的學習，教師更側重于定理內容的詮釋和例題的分析。

當然，他們在教學的開展方面也會存在一些不同之處，例如：

（1）師生互動頻數差異明顯。L老師的課堂師生互動很少，W老師和G老師師生互動頻繁，其中W老師課堂氣氛最活躍，學生自主發言機會多。

（2）問答特點不同。對于定理內容的學習，L老師為解釋性提問；C老師為簡單的解釋性問題；W老師偏向于機械性提問；G老師采用解釋型提問、機械性提問和管理性提問相交替的提問方式。

將同課異構方式應用于日常教學活動中，“同”必然占多數，而“異”只有少部分。但我們在日常教學活動中的工作重點與難點就在于如何更好地發現、創設每節課的“異”，如何基于課程標準將自己對該課題的理解以通俗易懂的方式分享給學生。分析發現要設計高效互動的同課異構課堂，除了熟知課程標準對該節課的要求外，我們還需做到以下六點：

（1）課前充分理解教材，學會以明確的教學目標為前提來整合知識，教學思路清晰；

（2）課上除了注重師生互動，也要盡可能增加生生互動；

（3）課堂提問方式盡量采取有效的解釋型提問或者其他具有啟發性的提問；

（4）提問后留給學生適當的時間思考，不著急追問或提示；

（5）尊重學生的思考方式，做好引導、分析工作；

（6）課堂反饋及時有效，教學語言準確合理。

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作者簡介：

張麗，1991，女，陜西漢中，本科，漢族，陜西師范大學數學與信息科學學院，教育學碩士在讀，研究方向：課程與教學論（數學教學）。