小學數學課堂有效探究需“三思”

陳秀娟

[摘要]隨著新課程改革的深入實施，更多的人把目光投向了有效教學。探究是有效教學的關鍵環節，而一切探究都是從問題開始的，借助問題激活學生的數學思維。因此，教師應在新課程理念的指導下，充分挖掘教材中的智力因素，設置問題情境；通過多層次的深入追問，導致認知沖突；充分發揮習題的有效性，練出深度，培養學生良好的思維能力。通過上述環節達到“三思”，即導入引思、新授促思、鞏固深思，切實提高小學數學課堂教學的有效性。

[關鍵詞]有效探究；課堂導入；問題情境；鞏固練習

在分析當前數學課程的基礎上，發現一個突出的問題：教師教得辛苦，學生學得勞累，課堂教學效果卻事倍功半。如何實現有效教學，是每一個數學教師都在深入思考的話題。有效探究必須激活學生的數學思維，這就要求教師基于數學教材，通過環環扣問的方式引發學生的認知沖突，設計適當的練習鞏固所學知識，培養學生的思考能力，做到導入引思、新授促思、鞏固深思。

一、深入研究之導入引思

對數學知識的探究，都始于問題。上課伊始的導入環節，教師在教材中充分挖掘智力因素，構建問題情境，通過多層次的不斷追問，引領學生進行有效探究。

1.設置情境，激發好奇心

教學“年、月、日”時，教師由生日話題導入，設置這樣的問題情境：“曉良今年7歲，已過了第7個生日，可他的叔叔從出生到現在也只過了7個生日，誰知道他叔叔今年多少歲？”話音剛落，學生因好奇而神情亢奮：叔叔只過了7個生日，難道他也只有7歲？奇中生趣，趣中生疑，誘發了學生濃厚的探究興趣，迫不及待地想知道原因，教學效果自然事半功倍。

2.環環扣問，激活思維

如在“角的度量”教學中，教師提問引入：“同學因為手滑，不小心將量角器摔成了兩半，這個量角器能否繼續發揮量角的作用？”問題一經提出，學生開始觀察，發現已經摔成兩半的量角器中，體積稍大的部分保存了刻度、中心點，依舊可以發揮量角器的功能。教師又拋出一個問題：“大家已經看出來了，大的這部分依舊可以發揮原有功能，但是，倘若現在需要測量一個鈍角，這塊大的部分不夠量，應該怎么辦？”提出問題后，學生開始討論、思考，隨后，一位學生分享了如下兩種測量方式：

方法1：將要測量的鈍角分為1個直角和1個銳角，可以先用損壞的大塊量角器進行銳角的測量，隨后通過加上直角的度數，計算出鈍角度數。

方法2：將三角形的鈍角分為2個銳角，分別測量其度數，得出的和是鈍角的度數。

教師說：“還有其它的測量方法嗎？”其中一名學生舉手表述：“老師，可以將鈍角的其中一邊延長，把它化成平角，再把補上角的度數量出來，最后用180度進行相減?！?/p>

通過上述案例可以發現，教師的層層提問，激發了學生對量角方法的思考，為原本枯燥的數學教學注入了活力和趣味性。

二、有效探究之新授促思

在新授課教學中，如果能把抽象數學和具體操作有效結合起來，就可以引導學生手腦并用，使學生沉浸在創造性的活動中，激發數學思維能力。

例如：在四邊形卡片中，包含幾個角？倘若切掉其中一個角，還剩下幾個角？隨后為每個學生發放至少6張卡片，引導學生思考幾個切口，并將剪切后的圖形，在角上作出標記。學生自行思考過后，全班進行交流匯報。學生的答案不再拘泥于1個、3個、4個角，各種剪法都是意想不到的。在對學生的作品進行展示、交流之后，多數學生都表示怎么會有這么多答案，拓寬了思維的廣度，掌握、理解了知識。

再如：在“兩位數同一位數相加期間（進位）”教學中，多媒體播放課件：植樹節進行植樹活動，其中，栽種白樺樹27棵，櫻桃樹9棵。課件播放完后，教師讓學生拿起事先準備好的樹木卡片，讓學生自行去思考，去擺放，再計算一共有多少棵樹，學生紛紛展示自己的計算成果：

結果1：“老師，我是先數了27張卡片，又數了9張，加在一起等于36棵！”

結果2：“我收集了27張卡片，分成了20和7，隨后我用9+7等于16 ，再加上20，最后結果也是36棵樹。”

結果3：“老師，我把9分成了6和3，然后先用3加上27等于30，再加上6，最后等于36。”算法的多樣性，基于學生的認真動手操作，教學效果非常好。

三、有效探究之鞏固深思

思維是數學的體操。為學生提供一題多解的練習題，形成不同的解法，有利于培養學生思維的敏捷性。

教師出示練習題：陳叔叔計劃制作蝴蝶標本240個，前4天制作了計劃的20%，倘若使用這個方法，以此速度，幾天陳叔叔才能都做完？問題提出后學生進行思考，隨后給出了許多計算方案：

方案1：如圖所示，學生先畫出線段圖，隨后直接列出算式240×（1-20%）÷（240+20%÷4）。

方案2：學生列出4×[240÷（240×20%）]-4。

方案3：學生列出[240×（1-20%）]÷（240×20%÷4）。

學生意猶未盡，相繼展示自己的算法。他們每一個人的細致闡述，贏得了教師和學生的掌聲。

一題多解，讓學生從不同的角度思考數學問題，形成不同的解法，進而豐富他們的思維深度，在有效探究中提高了教學效果。

在帶領學生鞏固知識的同時，教師應多設計一些開放式的習題，打破學生的固有思維，培養多元思維，提高他們的綜合應用能力。

例如：教學植樹問題后，在學生理解間隔數與棵樹之間的關系后，設計這樣的練習：在學校組織活動期間，學生在長度為84米的文化長廊中插入教師發放的彩旗，每面彩旗的距離為3米，問長廊一共可以插入多少面彩旗？在這一問題中，教師沒有明確彩旗插放的位置信息，使學生的思維角度有所差異，最終得出很多結果。如在長廊兩邊都插彩旗，就是84÷3+1=29；只在一邊插的話，就是84÷3=28。學生從不同的角度對問題進行思考，問題的結果也不相同。

周玉仁教授曾說：“我們需要為學生們創造更多的思維情境，讓學生有更多的時間，更多的活動，更多的機會展示自己，多一點成功的經驗?！倍@一切活動，都是以學生的探究活動為前提。探究的過程中，更多的是學生自身的交流、合作和探究，教師雖然講解得很少，但在關鍵點進行適當的點撥和指導，因此，全體學生都能掌握所學的知識，實現了有效教學。

參考文獻：

[1]俞曉燕.小學數學教學要重視多元化評價[J].數學學習與研究，2010，（08）.

[2]馬捷.淺談小學數學課堂的有效教學途徑[J].現代企業教育，2009，（14）.

[3]傅國娣.小學數學有效課堂教學策略淺論[J].數學學習與研究（教研版），2008，（06）.

[4]林尤平.小學數學學具操作的思考[J].新教育，2009，（01）.

[5]馮乾剛.小學數學多方案教學探討[J].新課程（教育學術），2010，（11）.

[6]王慧清.小學數學教學中如何引導學生發現規律[J].青海教育，1995，（06）.

[7]林志明，劉軍英.小學數學“自主創新性學習”課堂教學模式的研究[J].中國教師，2005，（12）.