城鄉結合部小學高年級閱讀教學的主要問題探析

摘要：城鄉結合部小學高年級的閱讀目標設計不具體、不準確，使得小學高年級的閱讀教學存在諸多問題，教師應設計閱讀目標，閱讀目標是指導教師在開展閱讀教學活動中的起點和終點，是閱讀教學的核心和靈魂。它決定著教學內容的確定和安排、教學方法的選擇和實施，影響教學效果的高低。

關鍵詞：城鄉結合；小學語文；閱讀

一、 閱讀目標設計的問題

閱讀目標設計不具體、不準確。閱讀目標是指導教師在開展閱讀教學活動中的起點和終點，是閱讀教學的核心和靈魂。它決定著教學內容的確定和安排、教學方法的選擇和實施，影響教學效果的高低。

制定閱讀目標的主要因素有兩個：學生和教師。就閱讀目標制定而言，教師在這一環節中起著決定性作用。教師個體的因素如：生活背景、所受教育程度、個人理解能力、不同的人生觀價值觀等都會對閱讀文本的理解不同，也就造成了閱讀目標制定的高效和低效。以重慶市北碚區文星小學為例，文星小學共有語文教師19人，其中第一學歷中專師范學歷的有17人，專科學歷有1人，本科學歷有1人。筆者發現，城鄉結合部小學教師學歷水平普遍偏低，知識儲備量不足導致了教師在制定閱讀目標時，往往停留在淺表層面。同時，在實際閱讀教學中，城鄉結合部小學有的教師缺乏對文本內容、創作背景、作家思想的系統閱讀和理解，大多照搬照抄教參上的目標，因循著教學書上的建議去進行文本閱讀理解，在整個理解文本過程中沒有真正地讓自己與文本、作者對話，缺乏對文本的內化，對城鄉結合部的學生閱讀情況沒有進行深入地研究和分析。有的教師在閱讀目標制定時不能將三維目標即：知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀很好的整合統一。針對城鄉結合部小學高年級學生的知識面窄、視野狹小、理解能力差的現狀，教師在閱讀教學的時候往往就將目標鎖定在了學生對課文基礎知識識記和文本內容的理解上，忽視了對學生閱讀習慣和閱讀能力、情感態度價值觀的培養。制定的閱讀目標常常顧此失彼，有的教師不能站在學生的立場去精研文本，故制定的閱讀教學目標脫離了城鄉結合部學生的實際，閱讀教學目標變得教條式、單一化、模式化，失去了它本應有的靈魂，即培養學生養成良好的閱讀習慣、閱讀能力、閱讀的技巧、情感的體悟、語文素養。

單篇課文閱讀目標孤立。根據城鄉結合部小學生閱讀現狀，教師在制定閱讀目標時，只關注到如何去引導學生對文本基礎知識的識記，對文本內容的理解，對文本情感的體驗。城鄉結合部小學教師在閱讀教學中對學生基礎知識的落實做得很扎實，卻忽略了單篇閱讀目標與單元目標、年段目標之間的內在聯系和整合重組，導致了單篇閱讀教學目標變得復雜，面面俱到，沒有一個完整綱領性的目標體系的引領和整合。教師、學生在共同達成每一課閱讀目標時顯得費力費時，久而久之，教師閱讀教學疲軟，學生閱讀興趣不高，甚至厭惡閱讀。

二、 教學內容選擇的問題

教學內容是教師與學生開展教學活動信息傳遞的載體。由于教師面對城鄉結合部這群特殊的學生，針對學情教師也對教學內容作出了一定的選擇。學生由于知識的匱乏、眼界的狹窄，教師在教學的過程中，總想把所有的內容都涵蓋進課堂，一味地貪多求全，想做到面面俱到，結果閱讀課堂面面不到。教師沒有從學情出發，繁多的內容反而讓教學目標變得不清楚，教學沒有重點，學生在課堂上會因為應付每一個知識點而變得疲憊厭學。同時由于教師、學生的自身原因，教學內容的選擇就局限在本篇課文的閱讀上，局限在本堂課的時間里，局限在本堂課的教室里。閱讀課堂教學中就會出現以下兩種情況：一種是教師努力講，一堂課滿堂灌，卻怎么也不能在規定的四十分鐘里完成教學內容；另一種是教師在閱讀課里過早地完成自己刪減后的教學內容，留給學生過多的時間，學生教師不知所措等待下課。

前一種閱讀教學課堂因為教學內容過多，讓學生教師感到身心俱疲，學生被動聽課，有時下課鈴響教師為完成冗長的教學內容還要違背教學常規造成教學事故，這樣下去我們的學生還會喜歡閱讀嗎？這樣的閱讀教學效果勢必是低效的。后一種是因為教學內容選擇過少而造成的。教師和學生在閱讀課堂里過早地完成了教學任務，余下大半節課的時間都用來朗讀課文或者學生完成作業，時間充裕卻教學效果低下。閱讀教學內容的選擇既要讓教師在一堂課內完成教學任務，又能讓學生對所選教學內容感興趣，這樣閱讀課堂才會充滿激情，師生才會和諧互動，教學內容才會被更大程度的得到挖掘，更有效達成閱讀教學目標。

三、 教學方法運用的問題

課堂上教師可采取的教學方法有：問答法、講授法、演示法、練習法、讀書指導法、課堂討論法、實驗法、啟發法等。而閱讀課堂教學中，教師多采用講授法或者問答法，教學方法形式單一。執教者每天重復相同的教學方法，師生對閱讀課堂的興趣怎會高漲？教學方法不能一成不變，可以每天采用不同的教學方法，也可以將幾種教學方法融入一節閱讀教學課中，這樣學生就不會感到厭煩。在采用哪種教學方法上可以根據閱讀內容進行選擇，做到具體問題具體分析。

在現有的閱讀課堂中，教師局限于教材中單篇課文的閱讀教學。教師根據課文內容對學生進行聽說讀寫的訓練，在一定程度上能夠提高學生的語文閱讀能力，但，教師教學的視野只停留在這一篇課文中，學生能夠獲得的語文知識，提高的閱讀能力很有限。如何在課堂有限的四十分鐘開闊學生的視野，讓學生獲取語文知識的量最大化，讓學生閱讀能力提高最快，成為了教師當前思考的問題。改變原有的固化的教學模式，引入一種全新的閱讀教學模式，成為目前閱讀教學課堂的當務之急。

四、 評價方法實施的問題

由于城鄉結合部教師自身水平不高，語文涵養較淺薄，接收信息相對滯后，教師在與學生課堂互動的時候總會突顯對學生評價方法的單一性。筆者對城鄉結合部8名教師進行了課堂觀察發現，70%的教師對學生個性化閱讀回答評價是“好”“非常好”“你真棒”之類激勵學生而又無實效指導閱讀的激勵話；也有20%的教師對學生的回答作出了一些思考，但只停留在表面，根本沒有引導學生深入地去探究——“你為什么會這樣想呢？”之后再無更深層次的追問；還有10%的教師對學生的回答不置可否。這些單一淺層次的評價方法會讓學生失去在課堂閱讀的興趣，學生也會變得浮躁，不求甚解。

作者簡介：

徐雋，重慶市，重慶市北碚區文星小學。