重新審視教研的方向、意義與價值

任學寶 王小平

隨著課程改革的不斷深入，新的教育理念、教學方式、評價方式給一線教師帶來了新的挑戰，如何讓教師更快、更準確地理解課程改革的意圖，并將其應用到教學實踐，成為教育工作開展的一大難點，教研在其中扮演著非常重要的角色，是國家教育意志落地的重要環節。

當前中小學教研存在的困境及成因

審視當前的各級教研，不難看出存在“上頭熱、下面涼”的狀況：一線教師參與校本教研的機會和頻率不高，效果很大程度上依賴于教研組長的能力與威信；同時，隨著改革越來越趨向綜合化、主題化，對于中小學教研系統提出了更多的挑戰，讓原本并不完善的基層教研無所適從，進而導致了中小學教研的困境。

1.對校本教硏重視程度不夠

從國家到學校五級教研系統存在兩大斷層：其一是國家到省市之間的教研體系，前者主要以行政管理為主，尚未完全建立具備業務指導功能的機構或組織，國家層面的“教研室”尚不完善；其二是縣（區、市）與學校之間的教研體系。事實上，我國目前省市縣三級教研體系之間的一致性較高，主題化、系統化、專業化的教研成為三級教研體系的基本特征，三級教研能圍繞一個主題層層深入，從宏觀到微觀不斷具化，具有較好的實踐效果，但三級教研體系與學校校本教研之間的“兩張皮”現象十分突出。

調查顯示，當前從省、市、縣（區、市）三級中任意一級教研到學校校本教研之間的轉化程度不到20%，即只有不到五分之一的教研活動參與者能將每次教研的主要內容、方法和理念在校本教研中實施和傳播，在實施轉化的這些人中，多以學科骨干教師和特級教師為主，學校教研組長占比不到四成[1]。由此可見，從省、市、縣三級教研體系中逐步完善和豐富的教研主題在學校遭遇“滑鐵盧”，無法真正起到指導教師教-學-評的作用，而這也是歷次課程改革培訓豐富，但在學校層面難以落實到位的原因之一。

另一個導致校本教研存在“兩張皮”現象的原因在于，在學校管理體系中，年級組往往比教研組更受重視，也因此導致同一年級內跨學科教師的交流通暢，而同一學科跨年級的教研組溝通存在障礙。浙江省衢州市對初中英語教研組長的調查顯示，有92%的教研組長認為學校雖然建立了教研組崗位管理制度，但重視程度一般，常常是落實不到位。[2]

年級組的強勢在于其能將同質群體統一管理，從管理機制上減少了管理層次，提高了管理效率。而教研組研究的對象呈現異質特征（涵蓋學校各個年級），更加善于在學校整體性構建而非精細化管理上，這也是目前中小學教研面臨的尷尬處境。如何破解這種難題，將教研組管理與年級組管理有機整合、各展所長，是下一階段中小學教研面臨的重要挑戰。

2.中小學教硏缺乏實證基礎

在中小學教研中，缺乏基于證據的分析一直是我們的短板。基于實證的表現在于兩個方面：

其一是將數據作為工具融入教研工作，即利用數據支撐教研的開展。例如，基于學校現場實地調研和采集數據，并利用問卷分析和調查結果開展具有針對性的教研工作。教育質量監測的結果反饋即屬于這一內容。在實際教學中，雖然很多教師會根據學生的考試成績調整教學內容，但這些調整都是無意識、無系統的，難以稱之為一個完整的教研活動，利用數據支撐教研的仍屬于少數。浙江省在2016年共收集了教研系統的113篇調研報告，其中涉及評價改革和質量監測的僅有4篇[3]，這一數據也顯示出數據反饋在教研工作中的缺位。

其二是基于實證的研究是利用數據對教研工作成效本身進行研究。目前我國的教研制度尚不完善，對教研員缺乏“最低標準”的考核，如何對教研員組織的教研活動進行評判成為難題，這也是一直以來我們忽視對教研工作本身的實證考察導致的結果。對教研工作成效的考查至少應該從教研活動策劃是否合理、活動開展是否順利、活動成效是否取得等層面系統評判，從目前的實踐來看，這方面尚未形成常規。

3.教硏活動呈現碎片化、無序化

隨著課程改革的進一步深化，課程、教學、評價改革接踵而至，一線教師需要研究和討論的難點越來越多，中小學教研的壓力驟然提升。與此同時，隨著改革的推進，教師的事務性工作有所提升，教師的工作量也因此增加，日常教研的時間和精力被擠占，如何在有效的時間內提升教研的有效性，是中小學教研人員必須思考的問題。

從目前的實踐來看，中小學教研還是過于碎片化。互相聽課和集體備課仍然是中小學開展教研的主要方式，但聽什么課、研討哪些問題、備哪些材料等卻很少有人思考，一些教研組長仍以應付的方式組織教研活動；部分教研組長對學校本學年的教研活動有一些思考，但迫于外界和考試的壓力難以落實；只有極少部分教研組長能有效統整校內外的各項事宜，以一個相對獨立的研究主題貫穿一段時間的教研活動，并將外部給予和內部產生的各類問題融合到該主題中，在減輕教師工作量的同時使其得到專業發展。

教研活動的碎片化和無序化至少會產生三方面問題。首先，最為明顯的是教研活動的碎片化導致教研質量急劇下降，教師無法得到自我成長，教研積極性也進一步降低，形成惡性循環。其次，缺乏統一主題的引領，每次教研活動對于教師和教研組長來說都是一個新的挑戰，需要思考新的活動內容和交流對象，在增加雙方工作量的同時，會在一定程度上影響教研組內部人員之間的關系。再次，教研活動的無序化致使教師更多關注眼前的教育教學問題，而不能跳出學段看學生六年或者三年的整體發展，喪失了教研組對于學校長遠規劃的貢獻力，也更容易受到生源等外部因素的影響，存在不確定性。

探索有特色的教研新模式

近年來，浙江省教研系統在不斷加強自身隊伍建設的同時，也在經常反思何為教研、該如何組織教研、如何運用教研成果等問題，并通過在具體項目中的實踐不斷摸索，積累了豐富的實踐案例，形成了一套具有浙江特色的教研活動組織模式。

1.基于“共同體”的教硏機制建設

針對思想上不重視教研的狀況，浙江省在機制上強化了學校教研組和各級教研制度的建設。

首先，加強學科方案建設。一方面，指導學校和教師按照課程標準實施課程，并以“教學指導意見”或“學習目標與教學建議”等文本提出實施課程的底線，從而確定浙江教育的最低標準，為教研活動開展提供了基礎保障。另一方面，鼓勵和指導學校進行學科方案建設。

學科方案建設的優劣在很大程度上影響學科教研組5-10年的發展。因此，我們鼓勵學校從學科地位與性質入手，明晰育人價值與育人途徑，同時關注從所處學校生源特點、教師情況等一系列因素對本學科進行SWOT分析；在此基礎上，教研組確立本學科發展的目標、路徑，并能從基于核心素養的課程體系建設、教學過程優化、評價方式轉型、學科資源建設和學科教學文化建設等維度選取相應的策略，從而形成能為本學科教研活動提供方向引領的學科方案。

其次，加強教研過程管理。一方面，各教研室指導學校合理制訂教研計劃，從常規安排、研究主題、團隊建設等要素明確教研近期目標與安排，同時重視教研組資料建設，從活動記錄過程、教研組工作小結和研究課教案等做起，逐步完善學科教研資源庫。另一方面，推動以共同體方式進行區域教研，如杭州拱墅區的“群本教研”、湖州市南潯區的“聯盟組團”、臺州市椒江區的“教研共同體”，在區域推動教研質量提升層面進行了積極的探索。

再次，重視學科基地和學科教室建設。我們嘗試以培育普通高中學科基地為抓手探索浙江教研新的實踐模式。浙江省教研室分兩批對全省99個學科基地進行培育，這些基地在以學科為軸心分類分層建設選修課程群、選課走班試點、專用教室等配套改革中樹立典型典范，以點帶面進行研究和引領，努力形成浙江教研的標桿，并為課程改革實驗、教師成長培訓、教科研成果孵化提供良好的平臺。

最后，關注工作手段和方式的創新。隨著信息技術在教育領域的高度滲透，各級教研部門積極開拓新技術，運用移動互聯網思維探索傳統教研組織形式之外的新型教研模式和活動方式。浙江省教研室積極探索“互聯網+教研”的多種實現路徑，陸續推出網絡教研平臺、“天天公開課”及微信公眾平臺等教研載體，對全省教研信息的發布、優質教育資源的共享和先行典型經驗的推廣起到了積極的作用。此外，教研員自發通過網絡研修、微信評課等方式組織各地教研活動，有效提升優質教育教學資源的輻射力和影響力，效果顯著。

2.基于“主題”的教硏活動策劃

為避免教研活動的碎片化、無序化，我們從教研室定位出發，以教研的基本職責為核心和主題開展教研活動，同時明確教研室和教研組的基本功能，彰顯教研作為教育系統重要組成部分的地位，進而提高校本教研的影響力。

在選題策劃原則上，無論是教研員還是中小學教研組長，都應該基于兩個方面的因素確定研究選題，一是通過大規模的調研了解一線教師的理論需求和實踐困惑；二是依據日常教育教學過程中反饋的結果確定選題。例如，在適應新高考改革初期，我們從一線學校提取歸納了九大主要問題，包括學校課程體系構建、合理安排學校課程修習、有效開展生涯規劃教育、學生過程性評價、教師評價等，并通過組建專題研究小組的方式對九大問題進行探討，為普通高中盡快適應新高考提供具體指導。

在選題內容上，根據當前課程改革的主要方向進行分類分層研修。以教學改革為例，一方面我們提倡關注課堂教學深層次的結構變化，對“促進學生有效學習”的內核進行深度反思，主張基于正確的價值認識，尊重學習規律改變學教策略，而不是簡單的“模式注冊”。例如，金華以課例研究為載體，通過“借模解構”探索符合教學規律的個性化教學。另一方面，我們嘗試跳出課堂，從教育全過程探索“輕負高質”，通過融合課程、評價、作業、管理等多方面的綜合性改革，為學校教育教學提供指導。

在選題實施的路徑設計和策劃上，我們立足“教師成長和專業促進者”的要求，改變以往灌輸式、報告式的教研活動方式，通過增加現場研討和實地觀摩等形式，豐富受訓教師的感官，多方面促進教研內容的傳遞。

近年來，浙江省一直堅持做學科教學疑難問題解決的研訓，體育學科一直堅持的九步教研模式（見表1），就是這一方式的實踐樣本。

3.基于“證據”的教硏活動反思

近年來，浙江省正在積極提倡“精準教學”。所謂精準教學，即幫助學校促進學生接受更“嚴格”和更“相關”的教育[4]。換言之，精準教學提倡的是基于學生反饋、關注學習過程、實現個性化教學的理念，教研也同樣如此。傳統的教研更多依靠教研員和教研組長的個人經驗，從選題到活動開展都依賴于組織者對于問題的把握，這就存在很多不確定性，因此，我們嘗試在不同環節加入數據和實證的支持，以嚴謹的態度實施教研。

一方面在活動開展中積極加入基于數據和實證的過程性研究成果，如課堂觀察、參與度調查等，并通過這些基于實證的探索為教研活動提供新的資源和經驗。

另一方面在教研活動開展之后，我們提倡組織者要積極收集受訓者的培訓感受和意見，并將其作為下一步工作開展的基礎。同時，對教研活動結果的數據分析，既是一種教研總結的思路，也是將來規范教研員相關制度的依據之一。

隨著大數據時代的到來，教研的基礎不僅僅是個別教師的經驗，也不局限于某一班、某一校的學生案例，而是應跳出局限，在更大的視角重新審視教研活動開展的方向、意義和價值，讓教研活動可評、可測，從而進一步走向專業化，是我們努力奮斗的方向。

注釋：

[1] 數據來源：2015年普通高中課程改革綜合培訓問卷調查.內部資料.

[2] 黃雪祥.初中英語教研組長校本教研能力現狀的調查與分析[J].浙江教學研究，2017（3）：46

[3] 方凌雁.現狀與走向：教研轉型視野下的教學調研[J].浙江教學研究，2017（3）：43

[4] 丁旭，盛群力.有效教學新視域——“精準教學框架”述要[J].課程·教材·教法，2017（7）31