高中文言文教學(xué)“改陳”做法

張棟

語(yǔ)文考試失分率最高的是文言文閱讀和古詩(shī)文默寫題型，很多學(xué)生一遇到文言文翻譯就索性放棄，一遇到古詩(shī)文情景類填空就胡亂填寫，盡管背了不少篇目，但是正確率偏低，原因是對(duì)于古詩(shī)文缺乏全面準(zhǔn)確的理解和把握，只是記住了文言句子。對(duì)于這些問題，我苦苦思索，試圖尋找問題的突破口，但一直沒有結(jié)果，直到讀到著名教育專家黃厚江老師的《阿房宮賦》教學(xué)實(shí)錄一文，才算是徹底弄明白了文言文閱讀題型失分多的原因出在教師陳舊的教學(xué)方法上。對(duì)于如何改變文言文教學(xué)現(xiàn)狀，下面我談?wù)勛约旱囊娊狻?/p>

文言文教學(xué)“改陳”，要恰當(dāng)處理好“文”與“言”的關(guān)系

以往的教學(xué)，我用得最多的方法就是基于學(xué)生較充分的預(yù)習(xí)基礎(chǔ)上的“串講”，讓學(xué)生充分閱讀原文，教師督促檢測(cè)，點(diǎn)撥指導(dǎo)，做到字字落實(shí)、句句落實(shí)、段段落實(shí)。這樣教的好處是學(xué)生能在教師強(qiáng)有力的組織下將“言”的知識(shí)落到實(shí)處，而且教學(xué)進(jìn)度也快；其最大的不足是對(duì)于文本中“文”這一方面的發(fā)掘不夠到位，對(duì)文句意思輕描淡寫、一筆帶過，把大量時(shí)間花費(fèi)在文言字詞的落實(shí)上，似乎有把語(yǔ)文課上成古漢語(yǔ)課的嫌疑。

古板、僵化是這種教學(xué)方法的弊端，在今后的教學(xué)當(dāng)中要努力做到“文” “言”并重。因而在課堂上，我引導(dǎo)學(xué)生扎實(shí)掌握一定數(shù)量的文言詞語(yǔ)和相關(guān)知識(shí)，再對(duì)文本的思想內(nèi)容進(jìn)行更深層次的挖掘和探究，讓學(xué)生在反復(fù)誦讀中增強(qiáng)語(yǔ)感，領(lǐng)會(huì)文本的意蘊(yùn)，陶冶性情，夯實(shí)文化底蘊(yùn)，以此提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

文言文教學(xué)“改陳”，要恰當(dāng)處理好“深耕原文”與“加工提純”的關(guān)系

以往的教學(xué)對(duì)于文本的“深耕”工作做得尚可，但對(duì)文本的“加工提純”很是欠缺。因此，當(dāng)學(xué)習(xí)完一篇課文之后，學(xué)生的腦海中并沒有留下深刻的印象，究其原因是我們更多依賴于文言的注釋和教參的提示，缺乏自身對(duì)于文本的個(gè)性化解讀。

如何做才算是對(duì)文本的“深耕”呢？其實(shí)很簡(jiǎn)單，就是對(duì)文本的“深”閱讀，對(duì)詞句的精細(xì)化“剖析”。黃厚江老師在教授《阿房宮賦》時(shí)，先讓學(xué)生利用早自習(xí)時(shí)間對(duì)文本進(jìn)行反復(fù)閱讀，同時(shí)輔以工具書，教師再加以適時(shí)干預(yù)。課堂上，教師不再進(jìn)行逐詞逐句的提問檢測(cè)，而是整理出文本中普遍性的難點(diǎn)問題以供大家探究解決。譬如課文第一節(jié)中的“一日之內(nèi)，一宮之間，而氣候不齊”該如何理解？怎樣理解“氣候”一詞？是指天氣、宮室溫度還是君王的恩寵？第二節(jié)中的“燕趙之收藏，韓魏之經(jīng)營(yíng)，齊楚之精英”，其中“收藏” “經(jīng)營(yíng)” “精英”何意？第四節(jié)中的“秦人不暇自哀，而后人哀之；后人哀之而不鑒之，亦使后人而復(fù)哀后人也。”作者連寫了四個(gè)“后人”，請(qǐng)問其所指是否都一樣？

如此，當(dāng)我們抓住核心句子進(jìn)行一番“深耕細(xì)作”之后，學(xué)生對(duì)于文意的通透理解已不成問題，接下來(lái)對(duì)于文本的“加工提純”就顯得尤為重要。

這里所說(shuō)的“提純”不是對(duì)文句的簡(jiǎn)單概括和小結(jié)，而是立足于文本通篇，提煉出能夠統(tǒng)攝全文內(nèi)容和主題思想的一兩個(gè)關(guān)鍵字詞，它在全文中能起到以點(diǎn)連線、依點(diǎn)織面的作用。如《阿房宮賦》中，其核心詞可以概括為三個(gè)，即“奢” “亡” “鑒”。對(duì)文本內(nèi)容的“深耕”與“提純”不是借助于任何教輔資料的解說(shuō)，更不是羈絆于名師案例的束縛，而是教者的潛心研究、用心總結(jié)。

文言文教學(xué)“改陳”，要恰當(dāng)處理好“閱讀”與“寫作”的關(guān)系

我常常困惑于學(xué)生的卷面表現(xiàn)，明明好多知識(shí)在課堂上都反復(fù)強(qiáng)調(diào)了，在黑板上也重點(diǎn)檢測(cè)了，可為什么還是答不出來(lái)？

究其原因，是我們始終將平時(shí)的教學(xué)活動(dòng)以一種單一的閱讀方式在推進(jìn)，殊不知日常的教學(xué)活動(dòng)中潛藏著極大的寫作資源，不但沒有充分地利用起來(lái)，反而將其死板地割裂開來(lái)，而當(dāng)需要進(jìn)行作文訓(xùn)練時(shí)，又在別處亂找材料。

解析文本是最便捷、最有效的寫作體驗(yàn)，而教師在日常的授課過程中缺乏這種訓(xùn)練意識(shí)，因此學(xué)生也就認(rèn)為語(yǔ)文課就是聽、記、背，對(duì)于文本的理解也就僅僅停留在教師的講解和文言字詞的注釋之上，沒有用心思考的意識(shí)，更沒有動(dòng)筆表達(dá)的習(xí)慣。

如何才能將“閱讀”與“寫作”在文言文教學(xué)中有機(jī)結(jié)合起來(lái)呢？思考之余，可從以下兩個(gè)方面去做：

其一，教師在平時(shí)的備課過程中要有動(dòng)筆概括文本的意識(shí)，不借助任何教輔資料，與文本進(jìn)行一次對(duì)話，讓課堂呈現(xiàn)出自己的風(fēng)采與個(gè)性。對(duì)于《阿房宮賦》，教師可以大膽地概括為：“阿房之宮，其形可謂雄矣，其制可謂大矣，宮中之女可謂眾矣。宮中之寶可謂多矣，其費(fèi)可謂靡矣，其奢可謂極矣。其亡可謂速矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可悲矣。”

其二，在教學(xué)過程中智慧性地預(yù)設(shè)一個(gè)動(dòng)筆訓(xùn)練環(huán)節(jié)，并給學(xué)生留下充足的時(shí)間，使其在語(yǔ)文的情思中展示自己的才情、體驗(yàn)探究的快樂、感受寫作的快樂。如此，學(xué)生不再死板地理解古詩(shī)文的字詞句，而是對(duì)文本有了屬于自己的真切、深刻的閱讀體驗(yàn)。只要這樣堅(jiān)持做下去，何愁學(xué)生不會(huì)文言句子翻譯題，古詩(shī)文情景填空題空白，作文思維僵直，語(yǔ)寡詞窮？

結(jié)語(yǔ)

總而言之，文言文教學(xué)始終是語(yǔ)文教學(xué)的一大難點(diǎn)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的一大痛點(diǎn)，唯有力改陳弊，方能輕裝前行。