新中國（1949年—1966年）教師進修運動的發展

內容摘要：回顧從1949年新中國成立到1966年文革前的17年的教師進修發展，對于進一步提升我國在職教師的水平，提升教育質量具有重要意義。筆者主要采取橫縱兩個維度進行分析，橫向上主要分析1949年到1966年間，我國開展教師進修的實踐方式與方法；縱向上分析1949年到1966年我國教師進修運動各個發展階段及不同階段教師進修的目標、對象、內容、培訓機構與方式。

關鍵詞：教師進修 回顧 分析

一.教師在職進修的發展（1949-1966）

（一）建國初期：解決“數量不足，質量不高”的問題

建國初期的師資問題主要是：數量不足、質量不高。1949年12月，在第一次全國教育工作會議上，國家教育部由此提出了“加強教員輪訓和在職學習”的任務要求，借以培訓培訓眾多的稱職的師資i。新中國要求全體教師隊伍在政治思想、科學知識和教學方法等方面都要有高度的水平。但問題是在現有基礎上，在短期內如何提高并改變當時的師資水平落后的狀況。一方面需要教師的自覺，另一方面需要國家政府給予支持，為全體教師隊伍創造進修的條件。

各級政府在教師隊伍中開展了初步的政治思想教育，對教師進行思想改造，提高教師的思想政治覺悟。大多數教師的立場、觀點和工作態度都得到了教育和改造。教師之間也出現了新的學習風氣，中小學教師的學習范圍已經擴大到鉆研教學，深入學習科學文化知識，提高業務水平方面。城鄉之間自覺自動地形成了一些互助組織，幫助一些需要幫助的教師跟上步伐，齊頭并進。可惜的是，各級領導并未對這些有益的經驗給予應有的重視與總結，以至于這些經驗沒有得到廣泛推廣，其中的不足也沒有得到及時的修正。

（二）1951年以后：高等院校承擔教師進修工作任務

1951年，教育部在全國第一次師范教育會議上，提出要為培養百萬人民教師而奮斗的目標。明確指出“師范教育的政策必須是正規師范教育與短期培訓的結合”ii。1953年11月，中央人民政府政務院頒布的《關于改進和發展高等師范教育的指示》中指出，“為了求得中等學校師資供求的平衡，綜合大學具有培養一部分中等學校師資的任務。體育學院和藝術學院亦有培養一定數量的中等學校體育、音樂和美術師資的任務。iii”

（三）1953年以后：教師進修院校開始興起

建國初，國家及社會逐漸開始關注教師進修，通過教師進修來改善教師的數量和質量問題，但是建國初各地建立的各種形式的互助組織缺乏經常性的學習制度及政府的領導與指導等。1953年，教育部在《關于1953年中等學校及小學教師在職業余學習的幾件事項的通知》中要求各省市教育廳局建立教師進修學院，選擇有條件的縣籌辦教師業余學校iv。

從1953年開始，教師進修院校逐漸建立，在職教師進修形式逐漸走向多樣化。教師進修主要有以下集中形式：一是教師進修學校，主要分布在教師分布較集中的市級地區；二是面授組織，這主要是高等院校尤其是師范院校內附設面授科及在鐵路沿線的各中小市縣設置面授轉播站；三是進修小組，這主要是不能參加前面兩種進修方式的較偏僻地區的教師組成的小組，利用前面面授組織的教學計劃及教材進行自學v。

但是一些問題也隨之而來，一些進修學校的工作缺乏具體計劃，在開班設科上表現得偏高或偏大，招收學員的標準不夠明確，教學上缺乏專職教師，如此導致學員達不到預期的進修效果。

（四）1954年到文革前：教師進修院校與高校師資培訓并行發展，吸收借鑒國外經驗

各地教師進修學校逐漸建立起來，政府還積極要求蘇聯教育專家來進行講學，傳授進修工作經驗，例如，1954年，普希金專家團在西南教育行政干部座談會上，詳細介紹了蘇聯教師進修工作中視導員的重要性及其選拔培養流程、主要任務等vi。

此外，各地政府還積極組織中小學教師學習團訪問學習蘇聯的教師進修學院和民主德國的師范教育和教師進修工作。例如，1956年，中小學教師訪蘇代表團參觀訪問了蘇聯的教師進修學院之后得出結論，教師進修學院不僅要注重研究工作，還是重視各種組織工作，最大限度的利用社會力量來進行這一工作，教師進修學院的工作才有可能取得成立vii。

1958年，受到“左”的思想以及“大躍進”的影響，使得當時的教育工作脫離了實際，對教育發展造成了消極的影響。“大躍進”后，1962年，教師進修工作在新的教育方針“調整、鞏固、充實、提高”的指導下總結了以往的經驗，重新出發，提出讓各地教師進修學院舉辦教材分析講座等進修活動，這些都為當時教師的專業發展產生了積極影響。1966年開始的“文革”使教育領域受到極大破壞。在職教師進修難以幸免，全國取消了師范教育制度，各地教師進修院校也處于停滯不前狀態。

二.當前我國中小學教師的專業發展的最大挑戰：對課程改革的適應性

“教師根據課程標準要求、教材的安排，設計教學方案，開展與學生一起進行的教學活動，這是課改的核心，也是課程改革的成敗所在”viii。“如果說課程發展即教師發展，教師是課程改革的根本動因，那么教師對新課程改革的適應性將是課程改革的巨大挑戰。教師適應性是指教師在課程變革中因應外界的變革要求，對自身的心理狀態和行為實踐作出調整，從而在自我與環境之間保持平衡的心理、行為特征”ix。

雖然眾多研究成果表明，“教師對課程改革的適應性處于中上水平”x，但是也有學指出，現實情況并不是如此，當我們走進課堂，我們會發現依然有一些教師采用傳統的教學方式方法，依賴教材及教參等資料，甚至照本宣科。這種現象在農村及偏遠地區學校教育教學中較為常見，在中老年教師群體中尤為突出。這些教師并未適應課程改革的要求xi。“課程改革對教師的核心要求是：身份學習（identity learning）。身份學習是教育變革的核心過程，現下的課程改革的最終要求就是教師專業身份的轉變”xii。

三.關于當前我國在職教師進修的困境的幾點思考

中國現行的教師進修形式大多是“外接式”進修模式，教師脫離教學實踐崗位，到校外集中進修，例如之前已經結束的骨干教師進修培訓為例，目的是為了發展和發揮骨干教師的輻射和帶頭人作用，但是實際效果卻不如人意。

當下中國的在職教師進修主要采取集中進修、劃一要求，如此不能體現不同進修學員的不同發展要求，進修內容相對呆板老套，難以拓展學員的專業視野，解決教育教學實踐中的難題，管理方面，忽視了進修學員的情感體驗。另外，受到時間和空間限制，教師之間也很少互相分享彼此的有益經驗xiii。此外，學歷補償和繼續教育一直是在職教師進修的重要出發點，一些在職教師參加進修主要是為了加薪升職等功利性目的，參加進修在這些老師眼里就是為了追求一紙證書。如此，進修效果很不理想。

四.1949-1966年間教師進修運動對當前中小學在職教師進修的幾點啟示

在職教師進修運動的改善，極其重要的一點就是將教師作為主體，關注在職教師的主要發展需求和情感體驗，讓教師群體參與到教師進修的方方面面工作中去。因為指令式的參與進修，是外在的規定，而不是教師自發的訴求，如此必然導致進修效果的不達標。1949-1966年間教師進修運動中的幾點舉措是值得借鑒的：

（一）對進修學員的跟蹤指導

目前，我國的教師進修還是以寒暑假集中組織進修為主，進修內容需要學員理解吸收，到了新學期才能得以實踐，一些教師若對進修內容理解不夠透徹，很容易會造成遺忘，在新學期的教育教學實踐應用中也容易出現無從下手的情況。如果進修學院等機構的教學法指導員等專家能深入學校，通過聽課、評課等方式幫助進修學員把進修內容準確應用于教學實踐中，如此，將使得進修效果大大提升。1956年，我國的中小學教師訪蘇代表團也提到蘇聯教師進修運動中的這一點做法，并認為，教學法指導員不是坐辦公室的人員，必須深入學校，非常值得借鑒xiv。

另外，考慮到教學法指導員等專家人員有限，進修學員分布面廣的問題，可以選擇有經驗、專業知識扎實和具有責任感的學校校長、教導主任或教師加入到指導員隊伍中來，定期組織教學法指導員開會匯報總結指導情況xv。這不僅可以促進進修學員的快速成長，還可以反思進修內容的合理性，及時修正。

（二）讓教師參與課程教學研究

很多時候，教師對教材等教學材料使用不夠全面，講解不夠透徹，主要是因為教師對材料編撰者的意圖不夠了解，如果讓教師參與到課程教學研究、教材編寫等，了解教學材料的編撰意圖和目標，這樣在日常的教育教學實踐中，教師才能有計可施、有的放矢地開展。“國寶”級特級教師在其自傳中提到，1951年夏天，她借調中央部編寫小學語文教學大綱的經歷，每個老師根據自己的實踐經驗提出自己的觀點，在不斷的討論磨合過程中，她從其他老師的發言中學到技能和知識，與蘇聯專家近距離接觸，學習經驗，也通過編寫教學大綱，知道小學語文教學的方向。這段經歷讓她受益匪淺xvi。

（三）健全進修培訓師資資格認證制度

必須對實施教師進修的學校的培訓資格、進修課程體系、是否有相應課程的教師隊伍、有沒有實習基地等，要有專門的專家委員會來審核這些條件。德國早在1957年，就對進修師資資格做出了法律規定，視導員等進修師資由中央教師進修學院安排培訓、考核通過后才能獲得培訓師資資格xvii。

參考文獻

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[15]在第一次全國教育工作會議上的總結報告要[EB/OL].http：//edu.people.com.cn/GB/12119908.html

注 釋

i.在第一次全國教育工作會議上的總結報告要點[EB/OL].http：//edu.people.com.cn/GB/12119908.html

ii.詳見楊新.從建國后歷次師范教育會議談師范教育的改革[J]. 貴州師范大學學報（社會科學版），1985（01）：40-45.

iii.周恩來.中央人民政府政務院關於改進和發展高等師範教育的指示[J].人民教育，1954（1）.

iv.溫寒江.師資培訓概論[M]..北京師范大學出版社，1989.

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vii.中小學教師訪蘇代表團. 蘇聯的教師進修學院[J].人民教育，1956（5）：7-12.

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x.汪紅燁..城鄉數學教師在新課程標準實驗過程中的適應性研究[J].西南師范大學學報（自然科學版），2006，31（6）：189-192.

xi.詳見鞏子坤，李忠如.數學教師對新課程理念的適應性研究[J].數學教育學報，2005，14（3）：67-71.

xii.Femke Geijsel， Frans Meijers. Identity learning： the core process of educational change[J]. Educational Studies， 2005，31（4）：419-430.

xiii.參見李臣之.課程開發呼喚校本教師進修[J].課程.教材.教法，2001（5）：6-10.

xiv.詳見中小學教師訪蘇代表團.蘇聯的教師進修學院[J].人民教育，1956（5）：7-12.

xv.佚名.普希金專家論視導員的工作內容和方法——普希金專家在西南教育行政幹部座談會上的講話[J].人民教育，1954（1）：30-33.

xvi.趙萱.霍懋征傳[M].中國大百科全書出版社，2012.

xvii.詳見蕭敬若.民主德國的師范教育和教師進修工作——中國教育工作者訪德代表團工作報告之一[J].人民教育，1957（8）：56-59.

（作者介紹：桂斯芳，華東師范大學課程與教學研究所碩士，研究方向：課程與教學論）