澳大利亞職教教師專業化發展：內容、特征及啟示

張曉玲 羅秋蘭

摘 要 如何促進教師的專業化發展，使其成為推動建設制造強國、培養技術技能人才的重要力量，這是目前我國職業教育領域面臨的重要挑戰。澳大利亞的卓越師資力量越來越彰顯出其獨特魅力，梳理澳大利亞職教教師專業化發展的歷程，可以發現其對時代脈搏的準確把握，形成了國家層面的頂層設計和政策保障，以及緊密結合行業企業發展的職教教師培養培訓體系、把握跨界性的“雙師化”發展路徑、不斷推進的教師保障激活機制。這為我國職教教師專業化發展提供了借鑒。

關鍵詞 澳大利亞；職業教育；教師；專業化發展

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）05-0071-06

如何構建中國特色、世界水平的現代職業教育，加快建設制造強國，培養更多的“大國工匠”，教師的專業化發展是一項必須面對的重要挑戰。澳大利亞的職業教育發展迅速，規模龐大，體系完整，并在較短時間內躋身世界前列，成為職業教育發展最為成功的國家，其取得的非凡成就與專業化的職教教師發展有密切關系。探索澳大利亞職教教師專業化發展的歷程和特征，能為我國職教教師專業標準的建立、師資隊伍的建設與管理提供一定的借鑒。

一、澳大利亞職教教師專業化發展的歷史背景

19世紀上半葉，澳大利亞的正規職業教育興起，許多技工學校建立。初建的這些學校并非著眼于工匠所需要的技能，更多是為“傳授一整套哲學、道德和社會觀念”[1]，因而缺乏具有實踐技能的教師。在具體教學中，技工學校和培訓機構會邀請一些志愿者開展講座，但志愿者多傾向于講授自己熟悉的內容，并未立足于技能性的培訓目標，課程很難滿足需求，也很難持續。19世紀中葉，澳大利亞各州政府開始介入這些培訓機構的教學，進行一些工作知識的傳授，但集中在工作背后的理論知識，具備職教特色的教師少之又少。19世紀末20世紀初，政府開始較多地干預職業教育的發展，但當時澳大利亞經濟面臨嚴重問題，支柱產業采礦業衰退，國家經濟競爭力下降，公眾對職業教育的興趣不高。職教教師報酬低、勞動強度大，也得不到應有的培訓和專業化發展。

兩次世界大戰時期，職業教育被納入正規教育體系，在制度層面，職教教師的地位有所提高，但發展依舊平平。這個時期被澳大利亞技術教育歷史學界泰斗默里—史密斯戲稱為職業教育培訓“五十年沉睡”的頂峰時期[2]。不過，在緩慢發展中，職業教育的功能漸趨明晰，即幫助就業，為工人深造提供機會，為產業和經濟發展提供技術純熟的勞動力。

二、澳大利亞職教教師專業化發展的主要內容

作為典型的普職教育分軌制體系的國家，由于傳統的學術偏見影響，澳大利亞職業教育一直被視為“二流教育”，群眾基礎和歷史積淀并不扎實和深厚，職教教師沒有先天的發展優勢。但在國際競爭的巨大壓力和國內產業發展的大背景下，澳大利亞對職業教育產生了巨大的需求，國家把握了時代發展的契機，采取了一系列措施促進職業教育的蓬勃發展，職教教師作為重要保障同樣獲得了良好的機遇，并逐漸成為職業教育發展的強大助推力量。

（一）起步階段路徑基礎和培養模式的確立

20世紀七八十年代是澳大利亞職業教育發展的重要階段，也是職教教師專業化發展的起步階段。這個時期，作為澳大利亞職業教育主體的TAFE 學院出現，招收初中分流后完成職業軌學習的學生，多數為職業高中的畢業生，也有一些需求非常明確、想獲得一技之長或提升技術技能的社會人員和企業員工。由于歷史淵源和傳統因素的影響，澳大利亞的職業教育學術性傾向明顯，學校也多開設學術性課程。最初的TAFE學院也呈現此態勢，學術偏好濃厚，教師以理論課教師為主。

1974年，政府以官方形式發布了《康甘報告（Kangan Report）——澳大利亞技術與繼續教育咨詢委員會報告》，報告奠定了TAFE學院的產學結合形式，之后，技術與繼續教育培訓開始受到重視。1978年，康甘委員會（Kangan committee）的彼得·弗萊明（Peter Fleming）提交了一份報告，指出“進入職教領域的教師都需要經過正規的課程學習，培養他們作為職教教師所需要的知識和能力，同時提出應該有一定數量的高等教育機構承擔職教教師的培養和培訓”[3]。報告同時指出要關注教師的能力發展，尤其是實踐動手能力。

起步階段的職教教師專業化發展，在康甘報告尤其是弗萊明報告的推動下，對三方面的內容產生了深遠影響。首先，對教師實踐動手能力的重視。先期情況深受正規教育體系的影響，所接受的教育或培訓是遠離工作場所的，在某種程度上，理論式的學習占據主要地位，這直接導致職教教師培養培訓的課程設置、教學方法、考評策略等脫離雇主的需求。弗萊明報告的出臺，關注了職業教育的職業性、實踐性、技能性，把握了職教教師不同于普教教師的跨界性特點。其次，對職教教師的培養模式進行了改革。在此之前，澳大利亞的職教教師培養主要采取“端連法”，弗萊明報告提出了“平行法”。“平行法”將教育學士學位課程、專業學位課程和教育專業課程同時學習，避免了“端連法”在最后時間段連續的、集中的教育類課程學習。第三，提出了大學對職教教師培養的義務，這對職教教師整體發展的學術性和專業性進行了一定的機構保障。事實上，在這樣的政策影響下，大學在相當長的時間內一直是澳大利亞職教教師培養培訓的主體，是職教教師專業化發展的重要推動力量。

進入新世紀后，由于國家對職業教育市場放松管控，許多私立機構獲得了大量的發展機會。同時，澳大利亞政府規定職教教師培訓需要通過競標的方式進行，高等教育機構參與職業教育與培訓的力量逐漸減弱，大學作為主體承擔職教教師培養培訓的任務逐漸被與市場緊密結合的TAFE學院和私立培訓機構所取代。許多高等教育機構，包括一些傳統的職教教師培養培訓的提供者正逐漸退出市場，這是一個令人擔憂的傾向[4]。許多研究者認為，高等教育機構在職教教師綜合素養和學術水平的系統培養方面工作非常扎實，這是其積極有力的因素。但基于現實情況，對于大學來說，“確保其地位，他們需要提供一些更為靈活的，具有競爭性的項目，來滿足職教教師繁忙工作中的學習培訓，同時需要與那些提供職教教師培養培訓的專門部門進行合作”[5]。

（二）發展和完善階段專業標準的建立與實踐

20世紀80年代以來，在強大的國際競爭影響下，澳大利亞政府迫于勞動力市場的壓力，通過搭建普職溝通的各層級橋梁，提升職業教育的民眾參與度，職業教育取得了較大的發展，這為職教教師發展提供了廣闊的生涯空間。伴隨著職業教育的大發展，澳大利亞確立了職教教師的專業標準及實施過程，標準由政府和行業引領，政府進行頂層設計，行業企業積極參與標準的制定和更新，保證標準能夠市場緊密聯系適應產業發展需求。同時，大量吸納兼職教師，多渠道保障職教教師的來源及緊跟時代與市場需求的職教特色。

1995年，澳大利亞啟動實施國家資格框架（Australian Qualification Framework，AQF），經過5年的推廣，2000年在全國范圍內實施。國家資格框架包含所有教育類型，以及高中到博士學位的文憑、學位和教育證書，每一層級和類型的教育內容要求不同但相互銜接、互相貫通，學員可以根據需求選擇合適的渠道獲得合適的證書，并且可以不斷持續提升。對于職教教師來說，國家四級 （AQF4） 資格證書（簡稱“四級證書”）是最低標準。在實踐中，要求職教教師須滿足教學、培訓、評估等多重角色，提升其一專多能的綜合素質。在職教教師培養培訓方面，需遵守國家培訓框架（Australian National Training Framework，ANTF），主要由澳大利亞認可框架（Australia Recognition Framework，ARF）和培訓包（Training Package）組成。澳大利亞認可框架包括全國性的原則、全國性的標準和全國操作議定書。培訓包是一組結合了全國范圍內被認可的標準、大綱及培訓、評估和對技能進行認可的資格的集合，由行業開發，目的是滿足一個行業或多個行業的培訓需求[6]。為保障培訓質量，澳大利亞有質量培訓框架（Australian Quality Training Framework，AQTF），主要目的是確保已經注冊的培訓機構的教職員工、設施設備以及培訓資料等達到標準和要求[7]。目前，澳大利亞已經建立了比較完善的任職標準和全國統一的資格認證系統，使得職教教師的素質更為卓越，相關的培養培訓更規范、更科學，更能提升教師的技術技能水平。任職資格和標準要求：一要具有5年的行業工作經歷或商業工作經歷；二要受過大學教育或相關專業的培訓，持有職教教師資格證書；三要獲得四級證書并經過工作場所的訓練[8]。

從專業標準的建立、內容及實施過程來看，澳大利亞對職教教師的動手操作、實踐技能非常重視，并通過技能等級證書這種外顯形式予以保障；對教師的學歷、專業也進行了嚴格的規定，并通過教師資格證書確保教師的教育教學技能水平。

（三）革新階段學術層面和實踐層面互為推進的可持續發展模式

進入新世紀，澳大利亞職教教師在培養培訓和任職資格方面形成了日益完善的體系，職教教師的專業化發展，尤其是職教教師的質量以及可持續發展，如標準的適應性、如何促進標準落地實施、如何保障教師團隊的活力等都成為這個階段關注的重點。學術性的探討不斷助推著實踐的發展。

標準方面，再次確認教學方面的知識和能力以及與職業相關的工作實踐和技能是職教教師專業化發展的兩個核心點。在教學技巧和教學法方面，提出需要更大的監管力度，來保障教師不僅僅限于滿足最低標準，還要能夠持續地學習和實踐。有些優秀的職教教師認為，外界低估了他們的教學技巧，而這些技巧對于一名卓越的職教教師來說是非常重要的。在職業技能方面，隨著職業資格證書制度的不斷完善，人們對四級證書最低標準的認識逐漸全面。四級證書被認為在職教教師的培養培訓方面發揮了基礎性的作用，但對一名職教教師來說還只是最基本的條件。新時代下，職教教師不斷面臨新的情況，如工業的發展、技術的更新以及經濟環境的變化，角色也更趨多樣化，四級證書的最低標準也需要進行改革。有研究者認為，四級證書的獲得是職教教師達到培訓包要求的重要外在表征，但僅僅通過四級證書來滿足培訓包的要求就比較單一，還需通過提供多樣化的培訓途徑，提高職教教師的認識水平，滿足職教教師專業化發展和工作中的職責變化，達到教學和評估部門的要求[9]。

監管方面，為保障職教教師質量及專業化的持續發展，一些專家認為，應從制度上對職業教育的從業者進行規范，成立專門的部門，對新入職的、獲得四級證書的，以及通過相關培訓擁有任職資格的職教教師予以注冊，追蹤其職業生涯發展。新成立的部門作為公共組織，負責提供合格職教教師，承擔相關的質量監管職責并提供相關數據。不過，對于一些臨時教師來說，注冊制會給他們帶來一定的障礙，如何發揮這些教師的作用同時又能夠發揮注冊制的優勢還需進一步探究。

三、澳大利亞職教教師專業化發展的基本特征

（一）著眼于職業教育頂層設計的國家干預政策

職教教師的專業化發展并不是教師教育這一領域可以單獨推進的，須伴隨著職業教育的大發展進行。澳大利亞政府在這方面扮演著非常重要的角色，尤其是通過普職溝通機制，建立新的職業教育體系，解決了職業教育是一種終結性教育的實然狀態，大大提升了職業教育的吸引力。

澳大利亞國家培訓局（Austrilian National Training Authority，ANTA）是其職業教育與培訓的核心機構，是澳大利亞國家層面一系列重大職業教育改革的發起、實行和推廣機構。在職業教育發展方面，通過一系列國家戰略促進職業教育的發展，如《通向未來的橋梁：澳大利亞職業教育和培訓1998—2003年國家戰略（ANTA1998）》以及《設計我們的未來：澳大利亞職業教育和培訓的國家戰略2004—2010》，前面的戰略表達了澳大利亞各級政府機構（州和國家）與澳大利亞產業部門攜手建立一個真正的國家職業教育體系所做的共同承諾，后來的（也是當前的）國家戰略是一個在5年規劃內甚至將來也是世界級的職業教育統計數據庫（ANTA2004a）”[10]。2005年6月，澳大利亞國家培訓局撤銷，但其工作事項由教育、科學與培訓部（Australian Government Department of Education， Science and Trainin，DESC），即現在的教育、就業和勞資關系部（Australian Government Department of Education，Employment and Workplace Relations，DEEWR）接管，繼續負責國家層面的職業教育與培訓的政策制定、項目開展等系列工作。