英語聽力課堂上基于過程的元認知策略教學

楊蘊文 郭京華 馬月秋

摘 要 元認知策略教學對于英語聽力教學起著積極的作用。通過對于學生聽力過程進行計劃、監管和評估，會讓學習者有效地自主掌控聽力過程，大大提高聽力效果。教師在聽力課堂活動設計中加入元認知策略指導，會讓學生在聽的過程中有意識地選擇不同的聽力策略，從而有效提高他們的聽力理解效果。

關鍵詞 英語教學；元認知策略；英語聽力；課堂設計

中圖分類號 G712.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）05-0048-04

許多學生抱怨英語聽力最弱、最難提高，這是由于許多聽力課堂上都僅僅關注了學生對于聽力材料的理解結果，而忽視了聽力理解的過程，教師沒有教給學生有效聽的方法，在學生聽的過程中沒有加入任何有效的干預和輔助訓練。在關注聽力過程中，融合以前傳統教學中的優勢，如聽前和聽后階段的一些活動設計，加上元認知策略的干預和輔助，聽力效果往往會事半功倍，提高學生的自主學習能力[1]。

一、元認知策略應用于聽力教學

在學習過程中，元認知主要是指一個人對于學習過程的意識和對于學習過程的評價與調控。聽力的元認知策略教學是指能使學習者提高他們對于聽力過程的反思的教學步驟，同時發展他們在聽力理解過程中以及他們整體聽力發展的進度中關于自我評價和調控的有效技能[2]。

元認知的概念主要包括三個要素：人的要素、任務要素、策略要素[3]。落實到英語聽力教學中，人的要素是學習者對于自身英語聽力理解能力的自我認知和信心，了解自身具體的聽力理解困難和導致難點的原因和解決辦法。任務要素是完成英語聽力任務所需要的技巧，影響聽力理解的因素，以及課外提高聽力水平的方法。聽力的策略要素是指認知策略和元認知策略，其包括幫助理解和解決聽力理解困難的普遍有效的策略和適合具體聽力任務類型的策略。掌握這三個方面的要素，教師在聽力教學中設計教學活動和布置學生作業時，能夠更加有效并且針對性強，解決聽力難教的問題。對于元認知要素的掌握可以使學習者客觀地評估自身，并選擇合適的策略來提高他們的學習表現。元認知策略教學包括直接訓練學習者使用相關的策略和幫助學習者來提高他們的元認知知識。

語言學家們把元認知策略應用到外語聽力教與學當中，并不斷在研究實踐中證實元認知知識對于外語聽力理解的積極作用。Vandergrift在研究中發現，熟練的二語學習者與較差的學習者相比，會更多地運用元認知策略。隨后，其進一步詳述了元認知、學習動機、聽力理解三者之間的關系。通過調查問卷，證實了使用元認知策略越多的學生，學習的動機越強烈，學習效果更好[4]。Goh & Taib強調了元認知指導的價值，證明小學生和成年學習者一樣，都受益于元認知指導，通過提高學生的元認知意識，可以降低學生在完成聽力任務時的焦慮，并增強自信[5]。OBryan和Hegelheimer通過定性和定量的分析研究，提出任何策略訓練都是既要教給學生大量的學習策略，也要幫助提高學生對于學習過程的元認知意識[6]。Yeldham和Gruba對四名英語水平較低的臺灣大學生進行了縱向調查，對他們進行了專門的聽力策略培訓，結果證明了策略教學的必要性和提高學生元認知策略意識的重要性[7]。Chen，Zhang和Liu通過對82名中等英語水平的中國學生的調查，研究了基于網絡的計算機輔助語言教學中聽力策略的使用情況和影響因素，也證實了認知和元認知策略在學習者中使用頻繁，動機、學習焦慮和學習風格是影響使用聽力策略的最主要的因素[8]。趙國霞和桑紫林采用問卷調查和有聲思維的方法，調查同樣顯示聽力高水平者在元認知策略、認知策略和社交 /情感策略三方面使用頻率上都顯著高于低水平者[9]。周天豪將元認知理論與新聞聽力教學相結合，從計劃、監控和評價三個方面討論和建議外國電臺聽力教材編寫和課堂教學活動中應采取元認知策略教學[10]。楊堅定對英語專業新生進行為期一學期的元認知策略培訓的實驗研究，證實了策略培訓有利于提高學生的聽力水平[11]。

二、基于過程的元認知策略聽力教學及任務設計

元認知策略監督、調控和指導學習過程，并且讓學習者對學習過程進行反思，包括對學習過程進行計劃（planning）、監控（monitoring）和評估（evaluating）[12]。元認知策略用來協調和管理與學習相關的執行過程，包括用來規劃完成任務的策略、調整任務進程、評估任務完成后的成敗。由此可見，元認知策略在聽力教學中的應用勢必在聽力過程中得以實現。

師生共同關注聽力過程，在聽力課堂采用Vandergrift 提出的“教學循環”（pedagogical cycle）教學模式，把聽力過程分成三個階段：聽前階段（pre-listening）、聽的階段（while-listening）和聽后階段（post-listening）。在聽力過程的這三個階段中持續運用策略指導來引導學生成功有效地理解聽力材料，提高他們對于計劃、監控和評估等元認知策略使用的意識。下面以一篇聽力材料為例，來探討元認知策略在聽力教學循環的三個階段任務中的不同應用。

（一）聽前階段

聽前階段非常關鍵，可以幫助學生了解他們將要聽的內容和他們所需要完成的任務目標，激發他們以前的相關背景知識，因此會把注意力集中到聽力材料的中心意思上來。這個階段主要使用的是計劃策略，即明確聽力目標，確定實現目標的途徑，這是對于一個聽力任務圓滿完成的規劃。

首先，在聽材料之前要讓學生了解所聽材料的話題，激發起學生相關的背景知識[13]；幫助學生明確聽的目的是什么，要完成的聽力任務是什么；再預測要聽的文本類型及其結構[14]，同時預測要聽的內容以及可能出現的相關詞匯、短語和內容，此階段教師可以提供相關的文化背景知識和相關的重點詞匯及復雜或不常用的語法結構，以便學生了解他們需要聽到的具體信息以及聽的細節程度，為下面聽的過程做好準備。

此階段聽力活動可以設計為讓學生預測聽力的主旨大意；熟悉聽力任務中要出現的生詞及其正確發音；預測文本中需要注意的重點內容；預測聽的過程中可能會遇到的困難。教師可以在此階段通過全班討論或者結對討論，來培養學生自主分析問題的能力。比如例子中的聽力材料是關于“人們家庭生活的變遷”，教師可以首先向學生介紹聽力材料的主題是關于家庭生活從遠古到現代的變遷，明確聽力任務的目的就是要對比古今家庭生活都有哪些差異，然后根據該主題，進行頭腦風暴，兩人結對：一是預測文章的內容和結構框架可能會是如何安排的，如材料可能會先說古代家庭生活模式，然后按時間順序過渡到現代，其中可能會提到引起人們生活變遷的因素，包括科技的發展等；二是預測與文章主題相關詞匯和短語，此時老師引領學生們從不同方面給出一些熟悉的詞語及其近義表達，可以利用思維導圖的形式列在黑板上或聽力語音室的電腦屏幕上，在這個步驟中，要注意給學生呈現一些不熟悉的詞語及其正確發音，為下一步的聽力階段減少或掃清語音障礙。

（二）聽的階段

這個階段主要使用的是監控策略，即檢查聽力進度或者聽力任務的實施情況，這是對于學生完成聽力任務時對聽力材料理解的監控。聽的階段中也可以對聽力材料的各部分內容先進行預測，然后進行檢驗核實。

在聽的階段，學生監管他們的聽力理解，判斷使用哪種有效的聽力策略（包括根據語境猜測生僻單詞的詞義，根據重音和語調來推斷說話者的態度，推測下一部分的聽力主題和內容等認知策略）。聽的階段與聽前階段的聯系非常緊密，學生需要不斷評估他們所理解的正在播放的聽力材料的意思是否與他們的預測吻合。

首先，第一遍放錄音，學生先對聽力材料有一個整體認識，抓住主旨大意和文本結構，并與聽前預測進行比對核實；把他們聽前預測準確的詞語劃線或打鉤標記，同時也記下聽到的新的關鍵信息。在此過程中，根據語境提示來幫助理解；也可以用常識來判斷所聽內容是否合理，以便檢測自己的聽力理解效果。

然后，學生兩人結對，互相比對和驗證他們目前所理解的內容，互相解釋他們在理解過程中所使用的聽力策略，同時預測下文內容。兩人配合完成判斷正誤或填空的練習。學生還要標出他們有分歧的地方和不確定的地方，記下筆記，以待第二遍放音時特別留意。

第二遍放音，學生有選擇地去特別關注那些他們在第一遍時不確定和有分歧的細節部分，記下筆記。此時教師可以組織全班進行大討論，確認學生聽力中理解的內容，然后再討論他們所使用到的聽力策略，分析哪些策略高效，哪些低效或無效。

利用語篇標記來判斷材料中較難的內容并預測下文。如例文中首句就是呼應主題，家庭生活的概念歷經歲月變化巨大。第二句開始就是“in ancient times，”就可以預判下文會隨著時間順序進行行文，直到說到當代；比如在描述古時候人們的生活時，聽到“the men hunted and fished for food”，就可以預測下文緊接著就會提到“the women”，可以讓學生預測女人那個時候所從事的勞動是什么。

根據討論結果，老師可以選取一個或幾個策略來示范有聲思維，即教師把自己聽力理解過程中分析判斷的心理過程，以及如何解決問題的過程進行描述，給學生提供范例。在第二遍放音結束后，可以讓學生做一些關于填空、配對、判斷正誤或回答問題的練習，兩人結對，一起討論答案。

第三遍放音，如果有學生在前兩遍放音中，沒能成功使用聽力策略的話，這次可以效仿老師的示范指導，對于聽力材料使用相應的聽力策略。此階段還同樣可以結合第二遍放音時所使用的認知策略，鍛煉學生的邏輯推斷能力、詳細闡述的能力，以及背景知識的運用等。

（三）聽后階段

這個階段主要使用的是評估策略，即判斷聽力任務完成結果的成敗，這是對學生完成聽力任務的結果和方法進行評價。

聽過三遍材料之后，向學生展示錄音文本，也可以再給學生放一遍錄音，學生可以根據錄音文本把那些難度大的詞匯的發音和文字匹配起來。老師強調出這些詞匯，并展示其發音或在文本中這些詞匯的語音變化。在此階段，可以進行全班或小組討論在聽力過程中所使用的策略和方法，鼓勵學生分享各自的成功辦法，最終達到提高聽力理解能力的目的。要求學生養成記錄聽力日志的習慣，學生可以在聽力日志中簡短記下在聽力文本中所學和所理解的內容。學生還要記錄下對于在老師指導下的聽力過程的反思，通過討論所得出的見解，以及評價他們在理解聽力文本時所使用的策略的有效性，對于學生未來的學習會有積極的指導和借鑒作用。教師還可以根據課堂學生的聽力效果和興趣，結合語言的“說、寫”等技能，拓展練習，給學生布置課后作業。

在上述聽力“教學循環”中，學生即使在前兩遍聽力中，沒能成功使用任何策略，經過老師的指導，全班和結伴討論，以及老師的有聲思維示范，也可以在第三遍放音時學著運用那些策略，以達到最后掌握策略的目的。

遵循聽力教學循環的三個階段，聽前階段，聽的階段，聽后階段，前后緊密聯系，自然銜接，如能持之以恒，讓學生養成良好的聽力習慣，就能提高學生對于聽力過程中策略使用的元認知意識，引導學生通過分析成功理解聽力材料，最終提高聽力理解水平。

三、元認知策略教學對英語聽力教學的啟示

學生學會在聽力活動中運用元認知策略進行監控、指導和調節，對聽力過程和結果進行有效的自主評價，進而調整聽力策略以提高聽力理解效果。在英語聽力教學中，教師實施基于聽力過程的元認知策略教學，目的就是要幫助學生更加清楚地意識到聽力過程中影響理解的因素，提高他們使用元認知策略的意識，發現自身的問題，調控策略的使用，師生共同關注聽力的過程，最終逐步提高學生自主學習和掌控聽力過程的能力，提升聽力理解的效果。

參 考 文 獻

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Process-based Metacognitive Strategy Instruction in English Listening Class

Yang Yunwen， Guo Jinghua， Ma Yueqiu

Abstract Metacognitive strategy instruction plays a positive role in English listening teaching. With planning， monitoring， and evaluating the listening process， the application of metacognitive strategy instruction in English listening class will facilitate learners to manage the listening process consciously and improve the listening performances eventually. The instructors design appropriate listening activities in class to embed metacognitive strategy instruction， which will promote the studentsawareness of applying the right listening strategies in different stages of the listening process， especially the while-listening stage， and ultimately improve their listening comprehension.

Key words English teaching； metacognitive strategy； English listening class； classroom design

Author Yang Yunwen， lecturer of Hebei Normal University（Shijiazhuang 050024）； Guo Jinghua， Hebei Agricultural Development Office； Ma Yueqiu， Hebei Normal University