漢語習得中語音偏誤文獻綜述

周千馳

【摘要】文章對于不同母語背景的漢語學習者在習得偏誤中，以第二語言習得的偏誤分析、對比分析、遷移理論和中介語理論為指導，整理分析共同偏誤問題及其原因，并加以解決。

【關鍵詞】漢語習得；語音偏誤；解決方法

第二語言習得中，將兩種語言的系統進行共時對比分析，一定會發現學習目的語過程中產生的中介語、對目的語產生的遷移現象以及習得過程中的偏誤問題等，這些對教學雙方而言都是急需找到并加以重視的問題。對偏誤情況的研究有助于發現偏誤的原因和影響，從而研究出更有效避免或糾正偏誤的方法。

其中，漢語語音教學是漢語第二語言教學中至關重要的一步。語音教學階段也是對外漢語教學的起步階段，語音基礎不好，學習者將始終面臨“無法使用”漢語交流的困境。本文收集了從2010年到2016年的幾十篇文獻，分析來自十余個不同國家與地區、不同母語環境出身的學習者在習得漢語時遇到的偏誤問題，并結合自身教學經驗，整理分析其共性問題及其原因，試總結出最有效的解決方法。

一、學習者母語背景分析

語系不同易產生偏誤。本次分析按照七大語系分類，英語、俄羅斯、尼泊爾語、西班牙語、法語等都屬于印歐語系，印尼語屬于南島語系，泰語與漢語一樣屬于漢藏語系，我們將韓語、日語與蒙古語分類在阿爾泰語系。不同的母語背景對于漢語聲母和韻母的學習與習得都會有不同的遷移與偏誤，由于發音的習慣，或是無法分辨發音部位或位置的不同，抑或是無法聽辨漢語與母語之間相似發音的區別，都是母語背景可能帶來的語音偏誤的原因。所以，在討論漢語習得的問題中，學習者的母語背景是必須提及的。

同在漢字文化圈易產生偏誤。漢語歷史悠久，同屬于漢字文化圈的國家其語言或多或少受到漢語的影響，其語言發音也比較相似。但在漢語發展的長河中漢語本身也發生了巨大的變化，被漢語所影響的國家沒有同步改變語言的讀音，促使漢語與其他漢字文化圈內的語言特征迥異明顯。因此，同為漢字文化圈的學生很容易在沒有意識的情況下用和母語近似的音去替代漢語音，并且很難意識到這個問題。

漢語聲調的特殊性易帶來偏誤。漢語的四個聲調在漢語學習與習得中非常重要。在本文分析涉及的四種語系中，只有漢藏語系是有聲調的語言，印歐語系、南島語系和阿爾泰語系這三個語系的語言屬于非聲調語言。也就是說，只有母語為漢藏語系的學生能更快地理解聲調，但也更容易受到來自母語的不易察覺的負遷移。

值得注意的是，除了母語，英語對漢語習得也存在一定程度的負遷移。英語作為全球通用語言，也是目前學習人數最多的語言。很多學生在學習漢語之前很可能已經學習了英語作為第二語言，這種情況下英語的發音特點、語法特點等也很容易進入到其構建的中介語當中。

二、漢語語音偏誤焦點

（一）聲母

漢語中一共有22個輔音，但是聲母只有21個，其中的一個輔音是ng，不能作聲母，只能用在元音之后作韻尾。為了方便分析，我們將問題分類成以下幾點。

1.z、c、s與zh、ch、sh。漢語中的z、c、s與印歐語系中有些語言的z、c、s發音不完全相同，相比之下zh、ch、sh這組和印歐語系更接近，尤其是sh和ch。所以以印歐語系為母語的學生容易將兩組音混淆，或將母語中的讀音遷移到漢語習得中。

另一方面，南亞及東南亞國家的一些語言比如尼泊爾語、泰語由于受到古漢語的影響，沒有與zh、ch、sh相似的卷舌輔音，也很難找到發音的要領。

2.zh、ch、sh與j、q、x容易混淆。這一問題對來自母語為印歐語系或日語，母語語言中沒有其中一組的學生而言，如果不理解舌頭的正確擺放位置和發音方式，很容易將同樣是塞擦音的zh、ch、sh與j、q、x弄混淆，比如美國學生很容易把“雞蛋”說成“知蛋”。

3.h、r、l太特別。印歐語系和阿爾泰語系中很多語言有顫音，在發h、r、l的時候很容易發成顫音。其中r是漢語中唯一的一個濁擦音，在俄語中有與之相近的濁輔音ж，但是學生在讀r時往往將其發成l[l]，并將舌頭微微發顫，與俄語中的顫音р相似而形成偏誤。

r和l在有些母語為印歐語系的學習者那兒又容易發成類似大舌音；h容易被發成類似法語中的小舌音[h]，或塞音干脆不摩擦，比如韓語中的[h]；泰語中，h常常與同是舌根清擦音的k弄混；日語中，有一種特殊的閃音r與漢語的中邊音l比較相近，而日語中又沒有中邊音l，所以日本留學生遇到邊音l時常會發閃音r。

這些都使得第二語言學習者很難讀準h、r、l，甚至在拼讀的時候都會讀錯。

4.送氣還是不送氣，清音還是濁音。漢語中只有m、n、l、ng、r五個濁音，其他都是清音，并有六對送氣和不送氣的對立聲母，但俄語中卻沒有送氣音與不送氣音，所以俄語學習者學習漢語時很容易讀錯送氣與不送氣。

在這六對聲母中，p、d、t、g、k、h這六個塞音在不同語言中送氣和不送氣的情況有所不同，比如印尼語中p、t、k是不送氣的清音，而漢語中b、d、g才是不送氣的清音；西班牙語中b、d、g恰好是不送氣音，但是會讀成濁音；英語為母語的學生，用送氣音的k來代替不送氣音g，用英語的濁輔音b、清輔音P代替漢語的不送氣音b、送氣音P，產生“明白”說成“明排”這樣的語音偏誤。

日本學生的問題比較特殊。由于日語中清濁音相互對立，送氣還是不送氣對聽說而言并不能造成歧義，這使得母語為日語的學生對送氣和不送氣缺乏敏感度，常常會送氣不夠或完全不送氣。

（二）韻母

韻母一共有39個，按結構可以分為單元音韻母、復元音韻母和帶鼻音韻母。這里列出普遍容易出錯的單元音韻母與復元音韻母。

1.單元音韻母。主要針對不同語言中元音的開口度和唇形略有不同，但其中有個特殊的元音是很多語言中沒有的，就是ü。尤其對于像母語是韓語、日語、泰語這樣的母語中沒有類似發ü時舌頭運動發音的學習者，ü的發音都是重點問題。

2.復元音韻母。復元音韻母由韻頭、韻腹和韻尾三部分組成，其中韻腹最為重要。而母語元音的負遷移會影響學生對韻腹的讀法，如蒙古學生就會有發音偏后、偏低、口型較小的問題，或者像英語把每個音都讀得過于清楚，沒有主次。

（三）聲調

漢語的四個聲調是第一語言非漢語的學生在學習漢語時都會出現偏誤的地方。在連讀的時候，字的讀音會發生有規律的改變，在這里我們只討論單獨讀字時的標準讀音，并按照趙元任的“五度標記法”標記。

陰平：留學生往往保持不住平的狀態，即便保持住也讀得比較低，達不到55的聲調，會發成44或者33。

陽平：陽平作為上聲的調值，很容易變為低平。或者用疑問語氣先升后降，上聲單字像降調，組合時要么就變成了陰平和去聲的組合，要么就變成了去聲和去聲的組合。

上聲：常常與陽平混淆，不能將調值拐彎，或不能準確地上揚調值。

去聲：變為低平調或低降調，降調值不到位。有些無法理解調值升降的學生，會利用語調的重音模仿去聲。

三、解決語音偏誤的方法

（一）聲母及韻母

關于聲母及韻母讀音偏誤問題，學者們在夸張法的基礎上大概分為兩派：避免與母語相似音混合；利用母語相似音遷移。例如，何沐（2016）提出要避免與母語相似音進行混合，從發音位置和嘴唇發音形狀上嚴格區分，并用聽力訓練加強對相似發音進行專門的練習，深化對區別的理解，強化訓練；而湯玲（2010）提出在日語中并沒有像漢語的唇齒音f這樣的音，但有雙唇音フ的情況下，用夸張口型的方法示范給學生正確的唇齒音U型，讓學生有意識地用下齒咬住下唇，然后唇齒慢慢摩擦分離。

同時，對于聲母韻母的教學順序可以做出適當調整。何曉娟（2014）在韻母方面提出使用對比夸張法，把復元音韻母分為“ɑi/ei，uɑi/ui”組、“ɑn/en，uɑn/un”組、“ɑng/eng，uɑng/ueng”組、“iɑ/ie”組、“ɑn/ɑng，uɑn/uɑng，iɑn/iɑng”組、“en/eng，uen/ueng”組等，并提出應用音節劃分法解決聽辨和發音時的偏誤。馬婷（2013）建議打破傳統的ɑ、o、e等的教學順序，利用單韻母教授復韻母，重視復韻母和韻腹的練習，促進準確的漢語習得。

（二）聲調

馬婷（2013）在聲調方面將漢語和英語的聲調進行對比，在語流練習中展開多音節的聲調練習，聲調教學貫穿語音教學的始終，不斷對留學生的聲調進行強化訓練，避免形成“僵化”（fossilization），對于留學生產生偏誤率較高的聲調要進行恰當的對比，讓學生了解其中的區別。

（三）停頓、重音、輕音

劉麗穎（2012）提出仔細體會聲帶的變化，并進行強化訓練。呂宏巖（2012）認為聲調與語調中的重音、輕聲與兒化音教學，可以特意增加第一個音節的音強和音長，體會聲調的變化。

四、結論

語音問題在第二語言問題中普遍被認為是有一定難度的部分，同時聲、韻、調的教學必須是同步進行的，一齊練習和發音。脫離了任何一個，語音教學都很難進行下去。在前人的研究中，對比法、夸張法和帶音法作為解決聲母及韻母偏誤的方法多次出現，在筆者實際教學過程中也的確更容易成功。

（一）對比法

運用對比法，首先要選取適當的參照物。由于在漢語習得時，學生對語言的認知以及形成，遇到漢語與母語的相似音是無法避免的，那么利用負遷移轉為正遷移更為合適。用母語作為參照物，既可以加深學生對漢語語音系統和特點的認識，又可以較好地消除母語對學習漢語語音的干擾。另外，還可以從漢語本身的要素中選取適當的參照物。在進行聲母的教學時，可以把發音部位相同但是發音方法不同的聲母放在一起，如zh、ch、sh與j、q、x，也可以把發音方法相同但發音部位不同的聲母放在一起，如z/zh，c/ch，s/sh。.

同時，針對前面提到的英語也很有可能作為先學習的第二語言影響漢語的學習與習得，當學習者漢語語音存在問題時，也可以從英語發音的角度進行對比，找出不同點和相同點來給予指導。

（二）夸張法

在解決目的語與母語區分不開時，或復元音韻母無法準確發音時，夸張法將能夠更清晰地讓學生體會到自己錯誤的讀法與正確讀法之間的區別，從口型大小、唇形圓展、發音長短甚至是發音的運動過程，比標準更加夸張的過度表演能夠讓學生充分理解，同時在練習時的夸張訓練可以培養學生在真正交流的緊張狀態下發揮出更接近母語者的語言水平，解決不到位甚至錯誤的語音偏誤問題。

（三）帶音法

有些音在母語和目的語中的發音是一樣的，可以利用母語的正遷移。如可以在學會單韻母i后，帶出新的音ü，這兩個韻母都是舌面前高元音，唯一的區別就是i是圓唇元音，而ü是不圓唇元音。用原本就會或者新學會的容易發準的音帶入到新的發音當中，更容易使學生體會到正確的發音方法，不容易忘記，同時也理解了它們之間的區別。

多數語言并沒有聲調，所以學生對聲調的理解總是和句調、語調混淆。由于聲調教學的特殊性，很多教師都選擇強化訓練，重復讀音，使學生感受調值變化，然而還是有許多學生理解不了。在“五度標記法”的條件下，我們還是有更有趣味、更有效的方法教會學生。下面提出三個有效又比較創新的方法。

（四）聲調音樂化

漢語語音有很強的音樂性，除了漢語音節中元音占優勢外，聲調中音高的變化是其中一個不可忽視的原因。聲調的高低升降起伏變化，就像音樂中音節的變化。音樂是人類共通的東西，可以把音樂作為引入聲調的一個中介。在講解聲調知識前，可以用音樂來引導。趙元任先生的“五度標記法”就像是五線譜。其實聲調和音樂一樣，是有高低的調子。ɑ通常是第一個學習的元音，可以ɑ為例。學習聲調的時候也可借用五線譜，先發第一聲，定下一個基調，然后在五線譜最高的位置標出，接著發第四聲，第四聲是從最高點降到最低點，所以可以知道最低點，然后發第二聲和第三聲，均在五線譜上標出。當然，在五線譜上的順序仍然是按第一聲、第二聲、第三聲、第四聲的順序。這樣可以讓學生在聽覺上有一個初步的印象，而且這些標記是由學生自己體會出來的，印象會更為深刻。這樣不但消除了學生對漢語聲調的陌生感，還可以找到聲調的音樂感覺。

（五）對比容易混淆的聲調組合

由于雙音節的聲調是各類聲調搭配組成的，比單音節只有四種基本聲調要豐富得多，而且還會發生變調，所以對比法在雙音節詞聲調教學中的應用空間也更為廣闊。有效的對比不僅有利于學生清楚地認識到其間的差別，也便于教師更好地抓住雙音節詞聲調的難點進行有針對性的訓練，如陽平+陽平與陽平+上聲、陰平+陽平與陰平+上聲、去聲+陽平與去聲+上聲等。在訓練好標準的聲調組合后，再進行變調的訓練，會讓學生更有條理感，更容易掌握聲調的組合。

（六）增加聲調的聽辨練習

聽覺是發音的一個重要基礎，發音是聽覺的反映。根據聽辨測試和錄音測試的結果分析，不論哪個國家的漢語學習者，聽覺偏誤和發音偏誤都存在，這說明學生的聽力和發音是緊密相連的。所以，不僅要培養學生發音器官對聲調的靈敏感覺，還要培養學生聽覺器官對聲調的靈敏感。這就要做大量有針對性的聽辨練習，首先是單音節詞的聽辨練習，主要區分陽平和上聲、陰平和去聲，然后進行雙音節詞、多音節詞的聽辨練習。在聲調的問題上多練習聽說的同步也顯得非常重要。

解決漢語作為第二語言習得過程中的語音偏誤問題，近幾年來方法也在不斷創新和增多，但多數教師仍在使用最傳統的方法。以上總結的六個方法既能解決在多種因素下的語音偏誤問題，又能從有趣味地、創新性地解決問題的角度，增強學生的學習興趣，可以嘗試作為一種教學工具使用。

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