高職院校教師專業素質結構論

摘 要：高職院校教師職業是一種專業。基于高等職業教育及其教學的特殊性，高職院校教師專業具有高等性、職業性、教學性、實踐性等特征，這些特征規約了高職院校教師群體特殊的專業素質結構。高職院校教師專業素質結構是指教師專業素質的組成部分及其相互之間的關系，包括高尚的專業道德、先進的教育理念、豐富的專業知識、嫻熟的專業能力、高質量的專業服務等子系統。每個子系統又由若干因素構成。

關鍵詞：高職院校；教師；專業素質

作者簡介：左彥鵬（1977-），女，山東莘縣人，華南師范大學職業教育學院講師，教育學博士，研究方向為職業教育教師專業發展。

基金項目：教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“中國現代職業教育體系建設研究”（編號：12JZD041），主持人：李進。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）03-0083-06

教師專業素質是教師教育領域研究的主體對象。當前我國經濟走新型工業化道路，對高等職業教育提出了時代訴求，高職院校教師的職前培養、在職培訓、素質提升受到高度關注，高等職業教育的時代訴求呼吁高職院校教師專業的豐富內涵，對高職院校教師專業素質的探究被推向時代風口。高等職業教育教師專業特征是探究高職院校教師專業素質結構的理論前提，是從事高等職業教育教學的教師在專業素質方面區別于從事其他類型和級別教育教學教師的特點、概括和表征。本文在探究高職院校教師專業特征基礎上構建高職院校教師專業素質體系。

一、高職院校教師專業特征

高職院校教師職業是一種區別于普通高校教師的專業化職業。高職院校教師與普通高校教師在專業道德、知識結構、技能結構、社會服務要求方面不盡相同，關注重點也不盡相同。與普通高校教師所具備的專業素質相比，高等職業院校教學的特點以及由此決定的高等職業院校教師職業的特點決定了高職院校教師專業所獨有的特征。

（一）高等性

高等性是高職院校教師專業的根本特征。高等職業教育作為高等教育的重要組成部分，“高”是其最主要特征，主要體現在人才培養規格上[1]。相對于中等職業教育而言，高職教育必須以一定的現代科學技術、文化和管理知識及其學科為基礎教學內容，著重進行“高智力含量”的高等職業技術教育，培養能夠熟練掌握高智力含量的“理論應用技術”和“職業知能”、并能夠適應未來職業崗位的技術變化的“高級應用型人才”。這種人才是經濟社會活動中的終端性高級人才，不僅具有一定的理論基礎，還擁有一定的技術、技能。

（二）職業性

職業性是高等職業教育的基本屬性，也是高職院校教師專業素質界定的基礎特征。它是相對于普通高等教育而言的重要特征[2]。高等職業教育在培養人的社會實踐過程中，是以就業和市場為導向，具有與生俱來的“依賴性強”和“變化周期短”的特點。無論是對后備力量進行就業準備教育，還是為在職人員提供繼續教育，與普通高校教師相比，高職院校教師專業素質應著眼于職業活動的完整性而不是學科體系的完整性；應具備滿足生產、建設、管理和服務第一線職業崗位或崗位群的實際需要的實用知識、技術和職業技能，且以必需、夠用為度。高職院校教師還應關注該職業的發展，具有高度的職業前瞻性和敏感性；更應關心市場的動態，世界的前沿，熟悉企業的文化、了解產品的智能技術含量、明晰工藝路線與生產流程、確定崗位人員的職責和需求。因而高職院校教師專業更強調職業性。

（三）教學性

教學性是高職院校教師專業特征的本質。教師是一項職業，因此教學行為是高職院校教師最為熟悉的、最為基本的職業行為，也是完成高職院校培養目標的最重要和不可或缺的途徑。高等教育釋放“教學、研究、社會服務”三大功能，高校教師承擔“教書者、研究者、服務者”三種角色，本質上說教學是其第一要務，甚至很多時候，作為“研究者”以及“服務者”的角色是為了更好地完成“教學者”這一角色行為。近年來，理論上對“教師專業素質”的研究日益升溫，實踐上也逐漸豐富，成立了諸多高職教師培訓基地。教師職業有自覺的職業規范和成熟的技能技巧，教師個體有自身的理論儲備和理想追求，教師職業具有不可替代的獨立特征?？梢哉f，關于教師專業化的呼吁風生水起，并逐漸成為共識：教師職業的專門化不僅是一種認識過程，也是一個奮斗過程，它既是一種職業資格的確認，也是一個終身學習、自我更新的永恒追求[3]。對于高職院校教師來說，教學是其存在的根本理由，是成全其職業獨立性的專業技術平臺與行為載體。所以我們傾向于選擇“教學性”來作為標識高職院校教師專業特征的又一平臺。

（四）實踐性

實踐性是高職院校教師專業的內涵特征。高等職業教育在本質上是橫跨教育界和企業界的，它既不是單純的普通學校教育，也不是純粹機械的企業培訓，它是一種跨界的高層次教育。跨界的高等職業教育必須要有跨界的思考。在高等職業教育與企業培訓之間，跨界的思維強烈要求我們跳起來，不僅“跳出教育看教育”“跳出培訓看培訓”，還要“跳出學?？磳W校”“跳出企業看企業”，本質就是“跳出知識看知識”“跳出技能看技能”[4]。只有這樣，才能把握高等職業教育的本質。從定界走向跨界，要求通過“校企合作、工學結合”來培養高質量人才。

高等職業教育在辦學目標、專業設置、教學內容與教學方法上均強調以就業為導向，工學結合。這就要求高職院校教師不僅要有厚實的“專業理論知識基礎”，還要具有駕輕就熟的“實際動手操作能力”，具備“雙師型”的專業素質。這種實踐性還要求高職院校教師在教學過程中，一方面要在實踐中不斷領悟他者的緘默知識；另一方面還要充分挖掘自己行動中潛藏的緘默知識，這兩方面的緘默知識在書本上的符號中是找不到的，但它們有益于促進高職學生實踐能力的提高[5]。

高等性、職業性、教學性、實踐性構成了高職院校教師專業素質界定的有機、統一的整體。高等性是根本，職業性是基礎，教學性是本質，實踐性是內涵，它們共同勾勒出高職院校教師專業素質具有豐富內涵的結構。

二、高職院校教師專業素質結構

高職院校教師專業素質結構是指教師專業素質的組成部分及其相互之間的關系。人們對它的理解是多元的，本文傾向于將其劃分為以下幾方面的內容：

（一）高尚的專業道德

道德是調整人與人、人與社會、人與國家之間關系的一種特殊的意識形態和行為規范[6]。教師專業道德是指“教師在其專業活動中，調節和處理各種關系所應遵循的基本的行為規范和行動準則，以及由此而形成的道德品質”[7]。其特殊之處就是愛心、表率與自我發展。主要包括科學的職業理想、正確的教育理念。高職院校教師的專業道德表現在熱愛高等職業教育事業，熱愛學生，熱愛集體，注重個人修養。

高職院校教師應該義無反顧熱愛高等職業教育事業。新世紀以來，我國高等職業教育已經步入內涵式發展階段，國家將其作為提升國際競爭力的重要舉措。每個高職院校教師應該熱愛高等職業教育事業，將其高職院校的教學職業作為終生追求的事業來做，精于此、敬于此。

高職院校教師應該大公無私熱愛高職院校學生。高職院校學生是以形象思維為主要智力特點的青少年。在我國大的教育環境及人才選拔背景下，高等職業教育接收的學生，往往是傳統教育下失利的一批人，因此社會上存在一種比較勢利的或者說偏頗的看法，認為高職院校學生不如普通高等學校的學生，學習質量不如他們，聰明程度不如他們，理解能力不如他們，甚至是情商都不如他們。這是用“傳統教育的考核標準”評價的結果，這是不公平也是不科學的。高職院校的培養對象與普通高等院校的培養對象相比，在“智能結構與智能類型”方面存在著本質的區別。他們不善于邏輯思維，善于形象思維，他們樂于在具象情境或氛圍中，通過“行動”來學習。因此，使用一個標準、一把尺子去考核、衡量所有同齡學生，就是從根本上忽略思維類型的差異，既不公平也不科學。正確的做法是“針對具有不同智能結構與類型的學生用不同的標準去考核、衡量”[8]。

高職院校教師應該熱愛所在的集體，與同事和諧、融洽相處。當今社會的復雜性要求教師善于與各種人際關系打交道。建立和維護工作關系網絡被看作教師專業素質的重要組成部分。教師不僅與學生“共舞”，教師還應該能夠建立、維護和管理與合作伙伴和其他外部利益相關者（學校，企業，家長等）的關系，與各種利益相關者“共舞”。

高職院校教師還應該注重個人修養。教師不僅要與學生、家人、同事及企業工程人員進行正常的交往，教師還要具有“自我關注的能力”。能夠善待自我、尊重自我的人就能夠善待他人，尊重他人。尊重別人，莊嚴自己。自我評價對于一個善于與學生和教師進行溝通的優秀教師來說是至關重要的。思想家、哲學家、教育家蘇格拉底曾說：沒有接受過審查的生活是沒有價值的、不值得過的生活。教師要注重個人修養，形成積極樂觀心態、寬闊坦蕩的胸懷、高尚的道德情操，做到謙虛謹慎，大處講原則，小處講風格，通過批評和自我批評，積極地交流思想和想法

（二）先進的教育理念

教育理念是教育主體在教學實踐及教育思維活動中形成的對“教育應然”的理性認識和主觀要求[9]。它是一種觀念，包括高職院校教師對高等職業教育現象及其規律的認識，高職院校教師對高等職業教育理念的敏感和領悟。

1.高等職業教育理解與認識。思想決定著行為。高職院校教師對自己從事行業的理解與認識決定了他在教育教學中的行為以及對自身的定位。鑒于二戰后的國際經驗，發達國家在其上升發展階段無一不重視高職教育的重要作用，在發展為經濟大國的過程中都是伴隨著技能大國、技術人才大國的成長。我國正在建設新型工業化國家，在這個過程中也應充分重視高職教育的發展，高職教育具有無可比擬的重要地位。這就要求高職教師形成現代高職教育的教育觀、認同高職院校教師的專業性和獨特性、形成終身教育觀等。

2.認同高職院校教師職業的專業性和獨特性，謀求自身專業發展?！敖處熉殬I是一種專門職業，教師是專業技術人員”已成為全社會的共識。教師專業發展是指“教師職業具有其獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度”[10]。因為教育是一種要求教師經過嚴格訓練和持續不斷的研究才能獲得并維持專業知識及專門技能的公共業務，是根據一定社會的要求，“有計劃、有組織的對學生施以影響，使學生由自然人變成社會人”，培養、造就合格社會成員的職業。教師職業的這種“神圣性”是其他任何職業所無法比擬的，也正因為如此，才要求教師具備高超的教育能力[11]。教師職業作為一門專業技術工作有其自身的科學理論體系和實踐模式，需要高職院校教師終身謀求自身發展。

教師欲獲得持續成長，必須不斷轉變并適應新的教育理念。教師唯有形成自己的教育理念才能擁有教育的尊嚴，否則他就成了教育傳聲筒、教育機器，可以說，教育理念是教師專業素質之基礎。

（三）豐富的專業知識

知識是教師的看家本領，高職院校教師的專業知識不僅包括教師所學專業的知識，也包括教育專業知識，以及教育教學實踐過程中形成的實踐知識，是高職院校教師成為“經師”的最佳途徑。

1.教師所學專業的知識。高職院?！半p師型”教師應該“掌握任教專業的知識體系和基本規律”。包括任教專業知識及教學內容知識。

第一，任教專業知識是指教師所任教專業的主要事實、概念、原理及其他們的關系。著名心理學家布魯納（Bruner）認為，一個教師應該知道在某個探究領域的專業知識是什么、如何聯系及如何獲得的。教師所掌握的關于專業的有關解釋性框架的知識及形成過程影響著他們的課程目標及決策、課程內容選擇及安排、描述專業本質的方式。豐富的任教專業知識保證教師在教學中更好地處理教材內容，掌握所教課程的理論體系、實踐體系及課程標準及所教課程的教學方法與策略，使教學內容不斷豐富。

第二，教學內容知識。又稱學科教學知識，是特定的專業知識與教育學的混合物，是教師面對的獨特領域，是他們對專業理解的特殊形式。也就是說，高職院校教師不僅要了解、掌握所教專業的概念與原理，還要掌握如何恰當地向學生表征這些概念、原則、原理，及其與相關職業的關系，包括掌握所教專業涉及的職業資格及其標準、學校畢業生對口單位的用人標準情況、崗位職責、熟悉所教知識在專業人才培養中的地位和作用，等等。

2.教育專業知識。高職院校教師的教育知識具體來說包括良好的教育教學知識結構，良好的教育教學態度與行為知識及具備適應教育現代化的信息技術知識。

第一，良好的教育教學知識結構。要求具有較豐富的與高職教育相對應的教育理論知識。高等職業教育的教學與普通高等教育相比，既有某些共同的規律，又有其自身的特點。目前我國高等職業教育的理論研究還比較薄弱，高等職業教育的”雙師型”教師要在進一步熟悉和掌握高等教育學、心理學的基礎上，結合高等職業教育的特點，努力學習和探索高等職業教育的規律，研究“高等職業教育學”、“職業心理學”以及“高等職業教育的教學法”，改革舊的、與市場經濟建設不相適應的教育思想、教學內容和教學方法，為發展適應我國新型工業化的高等職業教育理論作出自己的貢獻[12]。

第二，端正的教育教學態度與行為知識。高職院校的教學是一項很復雜的行為，它關系到理論水平和動手能力較強的教師、反映一線需求的教學內容、基于人才規格的課程設置、類似工作現場的實訓條件、適合學生的教學方法與媒介、適合高等職業教育的評估手段，等等。其中最為關鍵的是適合學生的教學態度與行為知識。具體地說包括“形成現代高職教育的教育活動觀”、“遵循職業教育規律、技術技能人才成長規律和學生身心發展規律，促進學生職業能力的形成”、引導學生自主學習、自強自立、注重團隊合作，積極開展協作與交流等。

第三，具有適應教育現代化的信息技術知識?，F代化教育信息技術知識已成為21世紀教師專業知識結構的重要組成部分。包括運用計算機輔助教學知識、運用多媒體技術知識、使用現代遠程教育手段與開展網絡課程教學知識。

3.專業實踐知識。學會教學是一種過程，一方面教師在傳遞人類的智慧結晶，而且傳遞也需要智慧，教學過程就是一個智慧的過程。正如范梅南說的，教學就是“即席創作”。即教師在面臨實際的課堂教學情境時調用頭腦中的知識處理一些事件的機智和智慧。艾耳巴通過研究，在1983年提出了“實踐知識”的概念。他認為“實踐知識”是“教師以他個人的價值觀和信念，依照實際情境為導向，整合他所具有的專業理論知識時顯現出機智和智慧的知識”。隨后美國學者康奈利和柯蘭迪寧成為“教師實踐知識”的主體研究者[13]。在國內，教育界研究者通常把實踐知識定義為“教師所具有的課堂教學的背景知識以及與之相關聯的知識。它更多地來自教師的教學實踐總結、體悟和反思，具有明顯的經驗性成份，是教師教學經驗的累積”[14]。由此可以看出，實踐知識是經過教師長期的教學實踐，不斷積累、摸索而獲得的，是與時俱進、不斷發展的。我們將教師的“實踐知識”分為教師的情境知識和教師的策略性知識兩類。教師的情境知識。教師的情境性知識是“依存于特殊情境的，往往透過教師的教學機智和智慧反映出來的知識”。它與教師具備的系統的理論知識相比，缺乏嚴密性和普遍性。情境知識是教師作瞬間判斷和迅速決定時的一種行為傾向，這種知識就是適用于特定語境、特定教材和特定學生。它依賴教師思維的敏捷、對情境的敏感、判斷的準確、對學生的感知、認知靈活性、行為的變通，是教師直覺、想象力、頓悟和靈感的即興發揮，在一瞬間把握事物的本質[15]。教師的策略性知識?，F代社會對知識界定有了新的發展，即社會存在著兩種屬性的應用性知識：一種是“陳述性知識”，它要解答“是什么”（概念與判斷）的問題和“為什么”（原理與闡釋）的問題，包括事實、概念以及理解、原理；另一種是“過程性知識”，它要回答“怎么做”（經驗）的問題和“怎樣做更好”（策略）的問題，包括經驗、策略。具體到教師的策略性知識，主要指“教師在教學實踐活動中表現出來的對理論性知識的理解、把握和應用”，主要基于“教師個人的經驗、體會和思考”。此類知識包括：教師對“學科內容、學科教學法、教育學理論的理解”，對整合了上述領域的“教學學科知識（pedagogical content knowledge）”的把握，將原理知識運用到教學中的具體策略，具有把各種領域知識結合起來的特性，所以是一種綜合性的知識[16]。

（四）嫻熟的專業能力

《中華人民共和國教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”。專業能力是一名教師首先具備的能力。具體到高職院校教師，包括教育教學能力、專業實踐能力、校本課程開發能力、組織管理能力、放眼全球的能力、多元的溝通與合作能力、科學研究能力、善于反思的能力等。

教育教學能力能夠使高職院校教師有效教學、學生有效學習，取得事半功倍的效果。專業實踐能力能使學習者學到先進的技術，適應社會需求。校本課程開發能力，是指“基于教師的創新意識及能力、強烈的職業責任感和追求變革與新異的心理特質”，以高職院校教師自身所擁有的“豐富的教學經驗、身體力行的工作經歷和對社會的感知，重新對課程體系與結構、課程編排與內容、課程評價與教學方法開發設計的一種能力”[17]。教育部、財政部在“《關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見》（教職成[2011]14號）”中將“提高教師的教育教學水平特別是實踐教學和課程設計開發能力”作為2011～2015年實施職業院校教師素質提高計劃的首要“目標任務”。

組織管理能力是指教師是學生的“統帥”，不管是在課堂上，還是組織學生出外實習，亦或提供社會服務，都需要教師具備高超的掌控能力，以便達到教育的目的，實現高等職業教育的培養目標。放眼全球的能力，是指高職教師的工作關系網已經囊括國際化的視野。我們已經進入托夫勒預言的信息社會，地球村觀念已深入人心，“全球勝任力”理念已風靡一時。教育系統的各個部分都要求融合一種國際維度，高職教育培養的人才也應走出國門，服務全世界。這就要求高職教師了解世界技術技能前沿水平情況，了解高職學生全球勝任力情況。

多元溝通能力是出于高職教學實踐問題的變換性及相似性和個體專業知能的有限性及潛能性，高職教師應與大學生建立朋友式的新型民主師生關系。因此教師應平等地與學生進行溝通交流，建立良好的師生關系。高職教師還應該具備研究能力?！敖處熂囱芯空摺?，“科學研究”是大學教師應具備的職業行為和能力，是教師有效完成教學的必要狀態。

（五）高質量的專業服務

高等職業教育是以社會服務站名義誕生于世的。19世紀末20世紀初美國的威斯康辛大學旗幟鮮明地提出大學要為社會政治發展、經濟發展和公眾需要服務的主張，提出“本州的邊界就是威斯康辛大學的邊界”。我國在《國家示范性高等職業院校建設推薦院校預審標準》等文件中明確提出，職業院校要為社會服務，積極開展各種類型的“教育培訓服務”和“技術服務”。

可以說，專業服務是高職院校教師專業水平與綜合素質的體現與應用。開展專業性的社會服務既有助于加強學校與企業行業的聯合與合作，也為高職院校教師專業發展提供了參與生產實踐和繼續提高的機會，為高職院校教師專業提供了廣闊的平臺[18]。人類從過去強調物質、權利、政治轉變到強調經濟、文化、知識。知識經濟時代的到來使“以知識為基礎的職業階層”成為勞動力增長最快的部分?！皩＜疑鐣某霈F要求教師必須走向專業化”[19]。日本教師研究專家佐藤學認為，教師作為一個被稱為professional的專家是一個特殊的專業。professional的詞源的意思是擔負神的使命，因此最早被稱為professional的人是牧師，即信奉上帝的人。凡是被稱為professional的人，首先肩負著公共的使命，他們從事這個職業不是為了個人的目的，是為了公共的目的，他考慮的是人類的福祉。一般說來Professional有四個特性，一是公共的使命，一是責任，一個是高度的專業知識，一是自成一體的實踐技能，最后是在行業里形成的一種倫理[20]。

總之，21世紀高職院校教師的專業素質應由先進的教育理念、高尚的專業道德、豐富的專業知識、嫻熟的專業能力和高質量的專業服務等子系統構成，每個子系統又由若干因素構成。其中先進的教育理念是主線、是核心、是靈魂，其作用類似于人類的心臟、機器的發動機，決定和支配著其他系統的工作狀態和工作質量；知識、能力等專業素質是高職院校教師勝任高職教育教學工作的基本條件，它們更多以外顯的形式而存在，表現為教師日常的教育教學行為和教育教學質量；高尚的專業道德是高職院校教師從事高職教育教學工作的內在動力和保障，它是教師不斷謀求自我更新、促進自我成長和發展、構建完整專業素質結構、走向專業成熟、追求大師級教學水平的內在驅動力；高質量的專業服務是保障高職教育與社會、社區經濟緊密結合、相得益彰地健康發展的必要道路。各子系統相互作用、相互耦合、相得益彰，構成了完整的高職院校教師專業素質結構。

參考文獻：

[1]張新民.高等職業教育理論構建[M].長沙：湖南人民出版社，2010：8-10.

[2]吳全全.職業教育“雙師型”教師內涵及能力結構解讀[J].中國職業技術教育，2014（21）：211-215.

[3]什么是“教師專業化”？[N].中國教育報，2002-01-03-04.

[4]姜大源.雙元制是一種“跨界”的思考[J].教育與職業，2012（7）：75.

[5]鮑聰.試論高職院校教師專業發展特征[J].浙江工商職業技術學院學報，2010（2）：86-88.

[6]袁振國.當代教育學（第4版）[M].北京：教育科學出版社，2010：195.

[7]孫菊如.新時期教師職業道德與專業化發展[M].北京：北京大學出版社，2006：52.

[8]姜大源.職業教育學基本問題的思考[C].中國職業技術教育學會2006年學術年會論文集.

[9]瞿葆奎.教育學文集·教育與教育學卷[M].北京：人民教育出版社，1993：31.

[10]李向東.職業教育學新編（第二版）[M].北京：高等教育出版社，2009：129.

[11]陳永明.教師教育學[M].北京：北京大學出版社，2012：16.

[12]董操，等.職業技術教育教師學[M].東營：石油大學出版社，1995：107.

[13]徐冰鷗.西北貧困地區農村小學教師實踐知識的敘述研究[D].蘭州：西北師范大學，2001.

[14]夏惠賢.論教師的專業發展[J].外國教育資料，2000（5）：44-48+40.

[15]陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2003（1）：104-112.

[16]于豐園.基于知識流的大學教師專業發展研究[J].長春工業大學學報（高教研究版），2010（4）：74-77.

[17]花明.基于課改背景下教師課程開發能力的提升[J].職教論壇，2011（20）：81-82+84.

[18]吳炳岳.職業院校“雙師型”教師專業標準及培養模式研究[M].北京：教育科學出版社，2014：69-70.

[19]韓慧如.高職校教師專業化內涵及發展策略之淺談[J].價值工程，2010（34）：273-274.

[20]丁鋼.聆聽前沿[M].上海：華東師范大學出版社，2007：2.

責任編輯 秦紅梅