淺議初中語文閱讀教學中學生與文本對話的層次

張海婷

摘 要：閱讀教學歷來是中小學語文教學的重點和核心，她以文質兼美的文章為載體，通過學生與文本的對話，引領學生了解民族傳統文化，拓展認知視野，提升思維品質，涵養道德情操。《語文課程標準》指出“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”

關鍵詞：閱讀；教學；對話；課改

在初中語文閱讀對話教學的實踐中，由于學生的個體差異，他們與同一文本的對話存在著不同的層次。因此，要充分發揮學生的主體作用，提高閱讀教學效率，就必須了解和研究閱讀對話的支持性條件，尤其是應該深入分析學生與文本對話的層次，形成與之適應的閱讀對話策略。

一、初中語文閱讀教學中，學生走近文本的層次

1.初中語文閱讀教學中，學生閱讀能力的層次 《語文課程標準》把義務教育階段語文教學的目標分為四個層級，初中階段（7～9年級）在第四個層級。剛進入中學的學生已形成的閱讀能力為：“閱讀說明性文章，能抓住要點，了解基本的說明方法；閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單敘述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受；閱讀詩歌，大體把握詩意，想像詩歌描述的情境，體會詩人的感情”等。簡言之，學生形成了對文章“基本”、“簡單”、“大體”了解和把握的初步閱讀能力，這是學生在初中階段與文本對話的基礎，也是初中語文閱讀教學活動開展的基礎。“初步閱讀能力”的個體差異，使初中語文閱讀教學中學生與文本的對話體現出豐富的層次性特點。

2.初中語文閱讀教學中，學生對話視域的層次 視域即理解的境遇、看視的區域，這個區域包含了從某個立足點出發所能夠看到的一切，它標志著我們能從某一立足點所觀看的任何東西的界限。在詮釋學看來，“理解其實總是這樣一些被誤以為是獨自存在的視域的融合過程。”

在初中語文閱讀教學的實踐中，正是學生的認知水平、情感體驗、生活環境和閱歷等方面的差異，使學生與文本的對話體現出豐富的層次性特點。同時，剛從第三個閱讀層級（5～6年級）升上來的學生，在與文本的對話中，許多使對話得以順利進行的基礎條件，如對文本的語言環境、結構特點、詞句選擇、表現手法，以及文本得以創作形成的歷史境遇等的了解程度，對學生的對話視域形成了不同程度的挑戰。學生缺乏相應的能力與閱讀視域，就不能夠與文本進行有效的對話。

二、初中語文閱讀教學中，學生與文本對話的層次

學生與文本的對話層次分法不一，如韓雪屏教授將閱讀教學中的多重對話分為垂直性對話、水平性對話和發散性對話。根據閱讀教學的實際，筆者將學生與文本的對話分為五個層次：初步對話——意義共建——表達交流——反思內化——提升創新。

初步對話，即學生通過文本的表層結構進入文本，與文本展開對話。文本有其相對完整的獨特的向心結構：在文本中，詞不離句、句不離段、段不離篇，篇不離體；在詞語、句子的基礎上形成文本內涵的整體傾向，同時，文本內涵的整體傾向制約著具體詞句的解讀，文本的視閾在文本整體與句段局部的循環中形成。

意義共建，即學生根據自己的認知水平、情感體驗、生活閱歷等與文本深入對話，與文本的觀點、思想碰撞、交流，最終達成視域融合，共同建構閱讀對話形成的意義。

表達交流，即學生將自己與文本共建的意義表達出來，與其他的解讀者（如老師、同學等）交流。表達交流是學生與文本對話的重要層次，它是學生與文本對話過程及意義共建等的顯性表達，是學生對文本的解讀層次的外在表現和學生解讀立場、思想碰撞的綜合反映，是教師組織教學對話的關鍵平臺和主要依據。

反思內化，即學生通過表達交流再一次與自己對話，再認識自己與文本共建的意義，重新審視自己與文本對話的過程，斧正或強化自己在對話過程中運用的技巧與策略、形成新的認識，內化文本更深層次的意蘊……

提升創新，即學生在反思內化層次的基礎上，提煉閱讀對話的有效策略，提升閱讀對話的精神境界。反思內化和提升創新層次是學生形成閱讀對話能力、提升思維品質、涵養道德情操的關鍵層次，提升創新是學生與文本對話的最高層次和語文閱讀教學的最高追求。

三、初中語文閱讀教學中，學生與文本對話和與教材對話的層次

1.初中語文閱讀教學中，學生與科學文本、文學文本對話的層次 從文本的對話空間來看，不同文體的文本有著不同的對話空間。以說明、介紹、要求為主要功能的科學文本，如說明文、應用文、新聞報道等的所說所指都比較明確、客觀。學生與這樣的文本對話的空間相對集中，與之對話共建的意義相應則相對明確、客觀，相應的對話層次主要在科學知識的客觀梳理、歸納。

以塑造形象來反映社會生活、表達作者審美感受、思想感情，揭示人生的審美意義為主要功能的文學文本（文學作品），如散文、小說、詩歌等，往往追求所謂的“意蘊”，在文學文本的外在形式中，往往寄寓著一種內在的情感、靈魂、風骨和精神。學生與這樣的文本對話的空間相對開放，與之對話共建的意義相應開放，呈現出“多元有界”的特點，“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”是其最有力的例證。

2.初中語文閱讀教學中，學生與文本對話和與教材對話的層次 《語文課程標準解讀》指出：“在閱讀教學中，存在著多重對話關系，但對話的中心是每一個學生個人。必須強調學生閱讀的自主性和獨立性，文本的意義是學生在閱讀過程中自行發現、自行建構起來的。”因此，“我們的語文課本首先不是教本，而是讀本。”

在閱讀教學過程中，教材是包含教育的價值判斷的特殊文本。語文閱讀教學的過程，也是精神對話和人格塑造的過程，因此，與教材的對話不同于一般意義上的文本解讀。我們的語文課本首先不是教本，而是讀本，但最終是教本。一般情況下，與文本對應的是讀者，文本的閱讀就是讀者與文本對話的過程。由于讀者個性、品質等的差異，這一對話過程及其結果也就千差萬別。同樣閱讀《紅樓夢》，“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”。基于這樣的認識，我們可以很容易地判斷諸如“殘忍”叩問哈爾威船長的英雄形象使他更接近普通人，“永之人”爭奔走是為了將“歲賦其二，當其租入”的好消息“奔走”相告，“‘父子相保豈為福？”，“魯提轄不是英雄是土匪”，“木蘭”嘆息是擔憂女兒身難以從軍等解讀與閱讀教學對話的教育要求與期望正好背道而馳。學生要與教材積極開展對話，就要時刻關注對話過程中思維的品質。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S]，北京：北京師范大學出版社，2002.9.

[2][德]伽達默爾著，洪漢鼎譯.真理與方法（上卷）[M].上海：上海譯文出版社，2004.396.

（作者單位：山西省山陰縣玉井鎮中心學校 036900）