詩歌教學中的理性激發

吳歆

摘 要：如何讓高中生在真實的審美活動中感受詩歌的思想之美？本文試圖從詩歌課堂教學的提問設計，從感性的想象共情，漸入理性的思考感悟，提升審美能力。

關鍵詞：詩歌教學；吟詠詩韻；理性思維

隨著新一輪教改到來，“思辨”這個詞越來越頻繁地出現在我們眼中，成為高中語文教學要實現的“核心素養”。傳統文化中的詩歌作為語文教學的一個重要載體，不應讓高中生僅僅停留在音韻美和結構美的感知上，而應用“批判和發現”的思維，實現從詩韻到神韻的跨越，真正有深度、有廣度地領會傳統文化的精髓。

很多古詩詞教學公開課，課堂上書聲瑯瑯，充分體現了“吟詠詩韻”的設計思路。但是，對“吟詠”的理解應該是分層次的，朗讀僅是其中之一，思索玩味應是更高的提升。如果每一次的朗讀沒有走向更深更廣的思維，那么一切表演式的朗讀都是“假朗讀”。

一、背景意義

1.高中生已具備理性認知的能力，以及對理性思維的強烈需求 《高語新課標》明確地指出：高中學生身心發展漸趨成熟，應重點關注學生思考問題的深度和廣度，學習探究的方法，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程。

2.高中教材體現理性思維的論述類文本嚴重缺乏 “現今的閱讀教學有些畸形發展，過多地注重引導學生欣賞‘語言的魅力和文學的魅力，而忽視了其質疑思辨能力的培養。……其實，讓大腦生成思想要遠比生成詩意和浪漫重要。”

3.高中教學中理性層面的思考被選擇性回避 當下的語文課，缺乏“安靜”的課堂，甚至于“安靜”是“不成功”的標志。我們常常會看到這樣的現象：學生爭先恐后地發言。課堂展示“精彩紛呈”，而思考卻流于表面，沒有深度。好比色彩艷麗的氣球，輕飄飄的不著地。

二、教案比較

以“全國第五屆‘教育藝術杯課堂教學大賽”高中組一等獎第一名的《燕歌行》為例，將其初稿和終稿比較，談談對于傳統詩歌教學的一點看法：如何在吟詠詩韻中引導學生打開“批判和發現”的“天眼”，提升具有理性成分的審美能力。

初稿架構

一、抒情性導語，提出關于戰爭的三個問題

二、作者簡介、寫作背景

三、朗讀詩文，劃分詩節

四、析賞讀詩文：

出師——戰敗——被圍——苦斗，共提出15個問題。

五.藝術特色歸納

終稿架構

一、導入以《新唐書》、《舊唐書》都沒有將高適收錄到《文苑傳》引入詩歌【Ⅰ】

二、默讀正音、齊讀理事、朗讀明情

反復朗讀時有沒有注意到詩歌的小序部分呢？由“感征戍之事”拎出全詩主線——“事”和“感”。【Ⅱ】

三、品讀文本【Ⅲ】

事：“征戍之事”

1.這場戰爭什么樣的戰爭？這場戰爭中唐軍的表現怎樣？

出師——雄壯、戰斗——慘痛、戰敗——愁苦、決斗——壯烈

2.作者對這場“征戍之事”產生了哪些“感”呢？

3.在這場殘酷的戰斗中，詩人寫了兩個女人，“戰爭讓女人走開”，那這里寫美人和少婦有何用意？答：批判將帥自負輕敵、驕縱享樂；同情戰士征戰之苦；同情思婦；厭惡戰爭……——反戰1

4.在這場戰役中，是誰把他們推到這鐘絕境的呢？答：批評朝廷過寵邊將、用人不當；渴望良將……——反戰2

5.盡管如此，他們到最后還是振作了精神，是為保家衛國而戰，直至血染疆場……贊頌戰士誓死衛國……——贊頌

四、復雜的主題交織成了一幅《燕歌行》的廣闊畫卷。比較同時代其他邊塞詩代表作，感悟《燕歌行》主題的廣度和深度。

學生自由列舉所知同時代邊塞詩，橫向比較分析，總結《燕歌行》的特點：

《燕歌行》讓后人感受唐代邊塞詩不只有豪情壯志，不只有閨怨鄉愁，還有對戰爭的深刻反思，對強大國勢下隱藏矛盾的擔憂和冷峻分析。

高適不僅是風骨凜然的邊塞詩人，還是敏銳的軍事家和清醒的政治家。【Ⅳ】

回答文中開頭提出的問題——為什么高適沒有被列入“文苑傳”呢？因為他被列入了勛將能臣的列傳中，位在列在李光弼郭子儀之間。【Ⅴ】

五、再朗讀，體會前后不一樣的情感體驗。【Ⅵ】

三、分析探討

詩歌重“情”，而積聚了豐盈的思想情懷才能有激蕩的情感。一堂課，學生能不能進入主動的思辨層次，決定因素在教師的設計引導。

討論【Ⅰ】：讓學生在明確的學習目標下學習思考。

按“元認知”理論，學生在明確學習目標的前提下能更好地去實施認知和調節認知過程。由“文苑轉”導入，為學生提出一個質疑思考的例子，為后面知人論世、概括推理埋下伏筆。較之初稿的作者、背景介紹，更能達到“激趣”和“批判性思考”的效果。在此基礎上推出第一層次目標：讀懂。緊承這一目標，再推出第二層次目標：比較，分析。兩個目標能力遞進，不僅有更高的思辨發展，還要調動更廣的知識積淀。

討論【Ⅱ】：詩歌鑒賞離不開吟詠達成情感共鳴，沒有“共情”的理性思考是背離了詩歌的本質的架空，我們反對的是沒有思維的“假誦讀”。將初稿的無明確目標的反復讀變成三個目標層次，學生能更好完成任務。

討論【Ⅲ】：課堂設計要“寬厚”。

要想讓學生的思維更開闊、思考更深入，一定要有好的問題設計。

在“感知文本”小節，初稿設置15問題，設置的角度都是將教師的感悟傳遞給學生，控制性太強。終稿縮減成了包括預設問題在內的5個提問，不是弱化了解讀，而是給了學生更大更自由的思維空間，進行發自內心的最真實的思考分析領悟。答案的設置也更為寬泛，尊重和保護學生真實思考的努力。

討論【Ⅳ】：給理性思維“發展的空間”。

思維活動不可能只局限在一個局促的范圍內，“讀文學作品，不能只是字句內有的東西，須字句外有東西。”（顧隨）在對同時代同題材詩歌的自由列舉和比較閱讀中，學生可以調動知識積淀，進行豐富的聯想，在更廣闊的背景下進行更深入的思維活動，不僅達到“讀一篇通一類”，更重要的是在理解、比較、分析、綜合、抽象與概括的思維中建立起一種在證據和邏輯推理基礎上的思維方式。

討論【Ⅴ】：讓學生評價學習效果。最后回應導入時的問題，整堂課有遞進有呼應。

討論【Ⅵ】：最后的朗讀不是簡單的結束，而是讓學生自我評價獲得進步的成就感，在真正的“共情”朗讀中，體會到理性的思考推進情感的領悟。

終稿將初稿中“藝術特色歸納”刪除，達成課堂內容集中突出的目的。

以上僅僅是針對《燕歌行》備課修改舉出的例子，如何在古代詩歌教學中正確引入理性思維，達成從“韻”到“神”的躍升，需要在課堂教學中認真探索，很復雜。但它關涉著傳統文化課堂教學的走向，關系到“文化傳承與理解”，關系到一代人“文化視野、文化自覺的意識和文化自信”的養成，很重要。

（作者單位：江西省南昌市第二中學 330031）