CBL與SBL聯合教學法在外科急腹癥教學中的應用

張展志，孫志鵬，張能維

(首都醫科大學附屬北京世紀壇醫院，北京大學第九臨床醫學院,北京 100038)

傳統的課堂教授學習(Lessons-Based Learning，LBL)教學模式以教師講解為基礎，學生“填鴨式”被動地接收知識，學生不能充分發揮主觀能動性，不能較好地在分析臨床病例時將知識融會貫通[1]。以案例為基礎的學習模式(Case-Based Learning，CBL)是一種討論式的教學方法，以問題為基礎、以經典案例為核心，以學生為主體，教師在其中發揮引導作用。CBL教學方法具有自主性、實踐性、合作性、啟發性、評價性和綜合性，符合臨床醫學教育的特點[2]，對培養學生的主動學習能力和臨床實踐能力具有明顯優勢。模擬式教學模式(Simulation-Based Learning，SBL)，是利用模擬標準化病人和模擬臨床場景，進行臨床教學和實踐的教育方法，是國際醫學教育界目前推行的一種全新的臨床教學法[3]。CBL與SBL聯合的教學法在國內少有報道，本研究中將CBL與SBL聯合教學法在外科急腹癥的臨床教學中做了有益的探索，獲得了良好的教學效果。

一、對象與方法

(一)研究對象。

在北京大學醫學部預防醫學專業2009級的外科急腹癥的教學中，將70名學生隨機分為兩組，試驗組35名學生采用CBL與SBL聯合教學方法，對照組35名學生采用LBL教學方法。兩組間學習成績均等分布，在性別、年齡、教師、學習內容及考核形式等方面無顯著差異，具有可比性。

(二)研究方法。

70名學生隨機分為兩組，實驗組35名學生采用CBL與SBL聯合教學方法，對照組35名學生采用LBL教學方法。兩組學生均采用北京大學醫學出版社出版的《外科學》第一版作為教材，學習的內容包括急性闌尾炎、急性膽囊炎、急性膽管炎、急性胰腺炎、急性上消化道穿孔、外傷后肝脾破裂出血、腸梗阻和泌尿系統結石。教學結束后70名學生在統一時間進行基礎知識及病例分析考核和滿意度問卷調查，用以檢驗教學效果。

1.教學方法。對照組35名學生采用LBL教學法，理論課程教師按教材分8節課講解上述8種外科急腹癥內容，實踐課教師查房用真實病人示教，學生按照教師要求完成相應的實踐內容。實驗組35名學生采用CBL與SBL聯合教學法，由授課教師分8節課給出上述8種疾病的一份臨床病例資料，每節課學習一種急腹癥。3-4名學生分為一組，啟動CBL模式，學生們開始查閱資料，展開討論，給出初步診斷，診斷依據，鑒別診斷以及進一步的檢查和治療方案。然后啟動SBL模式，由每組3-4名學生模擬標準化病人、病人家屬及接診醫生并構建醫療場景，通過表演的形式，將患者病史的采集，體格檢查和診療方案呈現出來。該組學生表演時，其他組學生觀摩并評分，相當于引入競爭機制，激勵學生將學習內容更加生動準確的表達出來。

2.評價方法。實驗組和對照組學生完成全部8種疾病的學習內容后，在同一時間以統一的形式和內容進行考核和問卷調查。內容包括：(1)基礎理論知識，滿分100分；(2)臨床病例分析，滿分100分；(3)學生對教學的滿意度問卷調查，內容包括學習興趣、開放性思想、自信心、求知欲、自主學習能力、系統化能力、分析能力、知識的理解和記憶能力、溝通交流能力、組織協作能力，滿分100分。

3.統計學方法。分數結果使用(均數±標準差)描述，統計學分析應用SPSS 17.0統計學軟件進行處理，采用兩組樣本t檢驗方法檢驗兩組間差異，P<0.05時差異有統計學意義。

二、結 果

基礎理論知識考核成績，實驗組(81.5±9.80)分與對照組(81.0±9.00)分比較，組間差異無統計學意義(P>0.05)。臨床病例分析考核成績，實驗組(83.1±8.43)分與對照組(80.3±9.00)分比較，組間差異有統計學意義(P<0.05)。學生對教學的滿意度問卷調查成績，實驗組(89.1±6.21)分與對照組(83.3±5.20)分比較，組間差異有統計學意義(P<0.05)(見附表)。

附表 實驗組與對照組教學成績及滿意度的比較

三、討 論

在我國高等醫學教育中，LBL傳統授課，已經不能合理評估學生的臨床實踐能力。CBL案例式教學法是以學生為主體，以小組討論為形式，在輔導教師的參與下，圍繞某一具體病例的診治問題進行研究的學習過程，可以提高學生的自學能力，提高學生的系統化能力，激發學生的學習興趣，注重培養學生獨立分析和解決問題的能力[4]。SBL教學方式，在提高醫學生自主創新能力的同時，還培養溝通和協作的能力，模擬真實的醫療場景，與CBL結合，達到相輔相成，相得益彰的結果，提高了學生的學習興趣與積極性，體現了以患者為中心而不是以疾病為中心的現代臨床醫學特點。普通外科是一門實踐性很強的二級學科，LBL由于缺乏臨床實景帶來的直觀感受，尤其對于未來多數不會成為外科醫生的預防醫學專業學生來說，更覺得枯燥乏味，教學質量很難提高。CBL聯合SBL能使學生在課堂上直接體驗現實情景，結合經典病例，發揮學生自身的主觀能動性和創新能力，使學生能將所學的理論知識直接用于實際，取得了良好地教學效果。本研究中，以“急性闌尾炎”章節為例，教師給出了病例資料，啟動CBL教學模式，小組內學生積極展開討論，相互補充，給出了全面準確的診療方案。為加深對“急性闌尾炎”病癥的體驗，教師又啟動了SBL教學法，讓小組的3-4名學生排演了患者就醫，家屬質疑，醫生妥善應對，安排積極合理的診療方案，成功及時治愈患者病痛的場景。尤其是模仿患者的學生，除了特有的癥狀和體征，還要表達出特有的態度和情感，旨在逼真地再現某個醫療場景，從而讓大家學習如何圓滿地完成某項臨床工作[5]。CBL與SBL聯合教學，使得“急性闌尾炎”疾病的病史，發病誘因，臨床癥狀，典型的體征以及正確及時的診斷和治療過程，深深地印在了學生們的腦海里。本研究中，基礎理論知識考核成績，實驗組(81.5±9.80)分與對照組(81.0±9.00)分比較，組間差異無統計學意義(P>0.05)。臨床病例分析考核成績，實驗組(83.1±8.43)分與對照組(80.3±9.00)分比較，組間差異有統計學意義(P<0.05)。學生對教學的滿意度問卷調查成績，實驗組(89.1±6.21)分與對照組(83.3±5.20)分比較，組間差異有統計學意義(P<0.05)。CBL與SBL聯合教學在外科急腹癥中的應用，可以提高學生對教學的滿意度和臨床思維能力，適宜在外科學及臨床醫學教育中應用。

[參考文獻]

[1]蔣利群，蔣 敏.論創造性案例教學法的實質、特點及其教育價值[J].衛生職業教育,2010,28(3):20-22.

[2]王晉平，唐 農，古 聯，等.CBL教學法在神經內科臨床教學中的應用體會衛生職業教育[J].衛生職業教育,2016,34(1):57-58.

[3]陳 靜，劉彩霞，王 穎，等.PBL與SBL聯合教學模式在婦產科教學中的應用研究[J].繼續醫學教育,2017,31(2):41-43.

[4]孫麗杰，何 榕，劉書旺，等.病例為中心教學法在專業學位研究生臨床能力培養中的作用[J].繼續醫學教育,2015,29(1):28-30.

[5]Liew SC,Dutta S,Sidhu JK,et al.Assessors for communication skills:SPs or healthcare professionals?[J].Med Teach,2014,36(7):626-631.