建構主義理論在留學生神經系統查體教學中的實踐研究

霍 康，林 濤，喬 琳，屈秋民，鎮 磊，羅國剛*

(1.西安交通大學第一附屬醫院，陜西 西安710061；2.荊州職業技術學院，湖北 荊州 434020)

隨著高等教學國際化進程的加快，留學生教育已經成為我國醫學教育的重要組成部分,成為反映學校教育水平的重要標志。神經病學因其專業性強、所涉及神經解剖概念抽象、病種繁多，學生普遍感覺學習難度較大。神經系統查體是神經病學的基礎，通過查體得到陽性體征，結合神經解剖知識，對病變進行定位診斷是神經病學診斷藝術的精髓，也是臨床教學的重點和難點。如何跨越語言的鴻溝，結合留學生的特點，選擇合適的教學方法，有效教授神經系統查體知識，是神經病學實習教學的難點。

建構主義(Constructivism)理論認為學習的本質是一個積極主動的建構過程，是在特定情景下，獲取、加工必要的學習資料。學習者在教師和學習伙伴的幫助下，完成闡述，形成解釋現實、建構新認知體系的過程。將以往以“教學者”為主導的學習模式變為以“學習者”為中心的學習模式。本研究嘗試將建構主義理論引入到留學生神經系統查體的臨床教學環節中，為進一步改進神經病學教學質量提供良好的決策依據。

一、設計與研究

(一)研究對象。

選擇2015年與2016年先后在西安交通大學第一附屬醫院神經內科完成見習的留學醫學本科生共142人作為研究對象，對照組60人，采用傳統教學模式，實驗組82人，采用建構主義理論指導的教學模式。兩組學生在性別、年齡、既往前置課程學習成績等方面無顯著差異。

(二)研究方法。

對照組采用常規教學模式，教學過程中采用傳統教師授課模式，講解神經系統查體各項操作手法，必要時結合病例進行適當分析。實驗組采用三種方法相結合的建構主義理論指導學習模式，即：首先采用支架式教學模式(Scaffolding Instruction)幫助學生建立完整的神經系統解剖概念框架。有助于學生對問題的主動理解，促進學生主動獲取答案。其次，采用拋錨式教學模式(Anchored Instruction)設定專門的現實情景，采用真實事實作為“錨”開展教學。教師運用真實病例，結合神經解剖學與神經病學理論與臨床實際，運用神經系統查體作為橋梁將兩者有機結合起來，引導學生思考，應用所學的神經系統查體知識，掌握臨床技能，解決臨床問題，提高創新能力。最后采用隨機進入教學模式(Random Access instruction)，通過自己動手畫圖復習神經系統解剖知識；通過視頻、教具等可視化教學方掌握神經病學知識；通過兩兩配對查體練習熟悉神經系統查體手法，從不同方面呈現同一個知識點。

完成課程后進行神經系統查體實踐技能考核和理論知識考核，分析對照組和實驗組留學生的考試成績，同時進行教學滿意度調查。

(三)統計學處理。

運用SPSS 21.0統計軟件分析，正態分布計量資料用均數±標準差表示，組間比較采用t檢驗；計量資料用率表示，組間比較采用卡方檢驗。P<0.05認為差異具有統計學意義。

二、研究結果

(一)兩組學生神經系統查體實踐技能考核對比。

實驗組學生的實踐技能考核成績和理論知識考核成績與對照組相比差異均具有統計學意義(P<0.05)，具體如下(見表1)。實驗組的實踐技能和理論知識考核成績都有明顯提高。

表1 實踐技能考核成績對比

(二)兩組學生的教學模式滿意度對比。

本次調查共發放問卷142份，收回142份。學生對構建主義理論指導的教學模式的滿意度更高(見表2)。

表2 兩組學生的教學模式滿意度對比

三、討 論

神經解剖學專業名詞多，概念繁雜。神經病學疾病眾多，概念抽象。神經系統查體作為連接神經解剖學與神經病學理論和臨床之間的橋梁課程，是神經科臨床實習見習教學中的難點和重點。醫學留學生人數占來華留學生人數中的第二位[1]，確保留學生掌握臨床技能，對促進我國醫學教育走向國際舞臺，增進國際間醫學合作交流具有積極意義。傳統醫學教學以“教”為主，是“客觀主義”、“決定論”和“教師灌輸式”。教學過程中主要采用教師傳授模式，學生在學習過程中處于被動、服從的地位，抑制學生主觀能動性的發揮，不利于學生的認知能力及解決實際問題能力，不利于創新能力的形成和創造型人才的成長。這一困難在醫學留學生群體中更為突出。留學生由于語言和文化方面的差異，多不習慣我國長期以來施行教師為主導，對學習者進行知識填灌的教學模式，造成了臨床教學實施困難[2]。

建構主義學習理論可以較好的彌補這一不足。這一理論認為，知識獲得過程不僅是教師傳授，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助教師與其他伙伴幫助，利用必要的學習資料，通過建構重新發現知識意義的過程。建構主義理論由皮亞杰首次提出[3]，現已廣泛被應用于多項社會科學教學和自然科學學科教學中[4]。楊丹等提出結合神經病學自身特點，以學生為主體，激發學生的學習興趣和自覺性，通過支架式教學模式、拋錨式教學模式和隨機進入教學模式等三種模式結合，在神經病學教學中實踐這一過程[5]。本研究選擇留學生這一特殊群體，探索這一模式在神經系統查體教學中的應用。

建構主義學習理論需要滿足四大核心要素：“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”。“情境”要素指創設符合教學內容要求的情境，如具體的神經病學案例，教師引導學生將其與已經掌握的神經系統解剖知識相融合，設定具體的學習目標，幫助學生建構以神經系統查體作為兩者聯系橋梁的學習模式。“協作”要素貫穿建構式學習的整個過程，通過學習資料的搜集和分析，幫助學習者提出與驗證假設，完成建構式學習模式框架的構建，實現學習成果的評價。教師不再是知識的簡單呈現者，而是與學習者協作完成知識的探索過程。“會話”要素通過實踐時組建學習小組，實現學生與學生之間的會話；通過運用多媒體可視化教學等手段實現視聽多角度教師與學生之間的會話。“意義建構”要素是學習的終極目標，教師在這一過程中幫助學生認識到，學習不是教師簡單的知識傳遞過程，而是主動建構學習理論和實踐體系，追尋知識意義的過程。

建構主義模式使學生由外部信息的接受者轉變為主動參與信息提取加工的建構者，將原有以教師為主的模式轉變為以學生為中心的模式，創設情境，激勵思維，提出問題，搭建已有知識和新知識之間橋梁，而非單純考核學習者記憶背誦的能力，避免了語言溝通障礙，變被動接受為主動學習，充分激發了學生的學習興趣，調動了學生積極性。雖然本研究設計中存在調查時間過短，入組學生少，考核指標單一等缺陷，但是經過在留學生這一群體中初步嘗試發現，建構主義理論有助于提升留學生神經系統查體的實踐成績和理論成績及教學滿意度。

[參考文獻]

[1]艾來提·米吉提，張 艷，魯 華.醫學留學生教學的點滴思考[J].科技信息，2009(17):81,110.

[2]盧韶華，廖達光，張 愷.醫學留學生神經外科見習帶教實踐初探[J].中國中醫藥現代遠程教育，2016,14(12):23-25.

[3]何克抗.建構主義的教學模式、教學方式與教學設計[J].北京師范大學學報(社會科學版)，1997,15(5):74-81.

[4]李燕虹，蘇 吉吉，馬華梅.建構主義學習理論在醫學臨床教學中的應用[J].臨床醫學工程，2010,17(3):139,140.

[5]楊 丹，王維治，付 錦.建構主義理論在神經病學教學中的應用[J].基礎醫學教育，2013,15(7):708-710.