階梯式過程性評價在生理學課程考核中的探索與實踐

潘 麗，涂臘根，陽小雅，江婉明

(廣州衛生職業技術學院，廣東 廣州 510450)

課程考核是課程教學的重要環節之一，也是影響教學質量的重要因素[1]。近年來，我國各高等醫學院校開展了廣泛而深入的教學改革，課程體系、教學內容和教學方法取得很大的進步。但是，課程考核制度的改革明顯滯后，“一考定終身”的現狀改變不明顯[2]。大多數學生面對課程考試，依然是采用熬夜背書的方式解決，“考前突擊背書，考后一夜忘光”的醫學學習怪狀并未隨著教學改革的深入而得到改善。

傳統的課程考核制度存在著明顯的弊端[3-4]，如：(1)課程考核注重終結性結果，忽視過程性評價；(2)考試形式單一，內容重理論、輕應用，過于標準化；(3)學生一味追求分數，忽略個人能力發展；(4)教師被“分數”綁架，總結分析不仔細。由此可見，傳統的考核制度已經失去對教學的積極作用，必須研究和實施新的考核制度才能適應高等職業教育改革的發展。

針對傳統的課程考核制度存在的弊端，本研究對高職助產專業生理學考核制度進行改革，探索有利于學生綜合能力提高的考評體系。

一、對象與方法

(一)研究對象。

選取廣州市某衛生職業技術學院2015級助產專業學生開展課程考核改革。其中，1班學生(50人)作為對照組，2班學生(48人)作為實驗組。助產專業學生全部為女生，兩班級入學成績無差異。

(二)教學方法。

1.學前測試。選取生理學中與職業相關的基礎問題和情景式開放性問題設計一套開放性試卷。本研究測試試卷中共有情景式開放問題5題，占試卷分數的70%。在學生入學初期對助產專業學生進行測試，并對成績進行分析，保留試卷。

2.組織教學。在生理學教學過程中，對照組和實驗組班級為合班上課班級，理論課和實驗課任課教師均相同。理論教學采用基于問題的學習(Problem-Based Learning， PBL)結合傳統教學模式，實驗課則分班進行。

3.教學過程性評價。對照組實施傳統的課程考核制度，即在期末一次性對學習效果進行評價。實驗組則實施“3+2+1”課程考核模式，即在學習過程中實施3次階段性考核，考查基本知識的掌握和應用能力；對學前測試卷實施進一步補充考核2次，實施階梯式考核評價，檢測學生學習的效果和對未知問題的分析和解決能力；期末1次終極性考核，與對照組共用一張試卷，試卷組成為選擇題(30%)+論述題(30%)+分析題(40%)。

4.課程考核成績評定。對照組按照傳統的評價方法進行評定：期末試卷成績(70%)+平時成績(30%)，平時成績主要參考實驗課成績和上課出勤情況。實驗組按照過程性評價+終極性評價相結合的方式進行評定：期末試卷成績(40%)+階段性考核成績(20%)+階梯式考核評價成績(10%)+實驗課成績(30%)。

5.實施效果評價。課程考核制度改革的效果依據三種方式進行評價。(1)問卷調查：反饋性測試結束后針對學生進行傳統考核模式和新考核制度的滿意度調查。問卷均為自制問卷，采用不記名方式。傳統考核模式滿意度問卷發放98份，回收有效問卷90份，回收率為88.2%。新考核制度滿意度問卷發放48份，回收有效問卷44份，回收率為91.7%；(2)課程成績分析：對學生的學前測試成績和期末考試成績進行分析；(3)反饋性測試：參與本研究的學生在第二年開學伊始接受生理學反饋性測試，測試學生掌握知識的牢固性。

二、結 果

(一)學生考試成績分析。

1.學前測試成績分析。學前測試成績顯示，實驗組和對照組對人體生理學知識的認知程度基本一致(見表1)，學生對于淺顯的基本生理問題認知度較好。對于臨床情景式開放問題的解答較為困難，語言組織能力較差，學生尚不具備良好的思維能力，分析和解決問題的能力偏低。

表1 2015級助產專業生理學學前測試成績比較

2.學生期末成績分析。學生期末成績顯示，實驗組的學生成績明顯高于對照班級的成績(t=4.03，P<0.05)。特別是對于情景式臨床問題的分析考核，得分明顯高于對照組(t=3.87，P<0.01)，學生邏輯思維能力強，語言組織能力提高明顯(見表2)。

表2 2015級助產專業生理學期末考試成績分析

3.學生反饋成績分析。在第二學期開學后第二周，對學生進行生理學反饋性測試，測試試卷主要依據期末考試中失分較多的章節和問題設計。實驗組的成績明顯高于對照組(t=3.21，P<0.01)(見表3)，實驗組學生知識掌握牢固。

表3 2015級助產專業生理學反饋考試成績分析

(二)問卷調查結果。

1.學生對傳統課程考核的滿意度。調查中發現81.4%學生對傳統的課程考核方法滿意。89.3%學生表示習慣“一考定終身”的考核模式；76.4%的學生認為傳統的課程考核方法是科學的，能夠反映學生的能力；72.1%的學生認為傳統的課程考核模式能夠全面考核學生學習的知識和能力；僅有52.7%的學生認為傳統的課程考核模式有利于提升就業能力，90.6%的學生認為有必要對課程考核模式進行改革。

2.學生對“3+2+1”課程考核模式的滿意度。本研究針對新考核模式對學習的促進作用設計問卷進行調查分析，問卷設置分數范圍為1-5分，1代表完全無作用；2代表作用不明顯；3代表有一點作用；4代表有作用；5代表作用顯著。本研究的調查結果如下(見附圖)。

三、討 論

目前很多院校近幾年在教學中開展了PBL、問題導向、模塊化教學[5-7]等多種形式的課程改革，但改革效果最終還要通過考核成績進行評價，傳統考核模式顯然已不適應現代職業教育的發展。過程性評價(Formative Assessment)是美

注：1.分散學習壓力；2.調動主動學習積極性；3.培養良好學習習慣；4.改善考風學風；5.提高分析問題和解決問題的能力；6.培養職業綜合素養；7.提高考核公平程度

附圖 學生對“3+2+1”考核模式問卷調查結果分析

國教育學家Brown首先引入教育領域。本研究依據生理學的學科特點，實施階梯式過程性評價，收到較好的效果，學生掌握知識的程度明顯提高，運用知識解決實際問題的能力也相應提升。

(一)階梯式過程性評價對生理學教學起到積極的促進作用。

1.極大調動學生自主學習的積極性，學生開始重視學習方法的修正、知識的積累與應用。在本次研究中，通過階梯式的考核評價，大大提高了學生考試后的自我總結和自我學習的興趣和能力，學生主動地對階段性考試試題進行分析、通過其他學習途徑獲得知識。這種自我學習能力的不斷提升，才是在大學階段學生的寶貴財富。

2.提高學生邏輯思維能力、語言表達能力，培養學生團結合作的精神。由于過程性評價試卷的題目開放性較強，學生需要合作交流才能得到比較滿意的答案。PBL教學的實施也大大提高了學生團隊精神，語言的組織和表達能力也得到相應提高。學生再也不以考試分數作為學習的目的，而是以展現自我、發展自我、獲取能力為目標。

3.提高教師的責任感，讓教師更全面客觀地了解學生，提升自我能力。由于課程考核貫穿整個生理學教學過程，有利于教師更全面地了解學生的學習狀態和學習成果，并根據考核中存在的問題及時改變教學策略和重點，幫助學生理解復雜的生理問題。由于考核題目是開放性問題，教師也必須進行不斷地學習，真正做到了“教學相長”。

(二)階梯式過程性評價實施過程中存在的問題。

階梯式過程性評價雖然在學生和教師的學習能力和習慣養成等方面起到積極的作用，但實施過程中仍有許多問題函待解決。首先，由于考核問題以情景式開放性問題為主，教師主觀評價所占比重增大；其次，階梯式過程性評價實施過程中教師的工作量明顯加大，與目前師資不足的矛盾突出。再次，由于過程性評價僅僅是

在試驗階段，缺少教務部門的有力配合，而單一課程考核改革的效果，無法改變傳統考核模式對學生的影響。

盡管這次生理學課程考核制度的改革效果明顯，但依然出現大家評價不一的問題，說明考核制度的改革任重道遠，仍然需要教務部門及教師們不斷去探索和思考[8]。但階梯式過程性評價對于學生自我學習能力的提高及綜合素養的提升作用毋庸置疑，這一點在學生反饋性考試中表現得非常明顯。階梯式過程性評價是一種有前景的考核制度，值得不斷推廣和改進。

[參考文獻]

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