基于課程整合的小組討論式教學應用體會

鄭桂芝，孫 閔，胡 申，張 麗，孫 冰，鄭燦磊，于 斌，梁汝慶

(1．濟寧醫學院，山東 濟寧 272067；2．濟寧醫學院附屬醫院，山東 濟寧 272000)

中醫基礎理論和中醫診斷學是我校中西醫臨床醫學專業的入門必修課程，其內容存在著復雜抽象、知識點繁瑣，前后內容連貫性、系統性不強，理論與臨床脫節等特點，對接受現代醫學知識的臨床醫學生來說，在學習記憶時頗為費力，易造成學習疲勞，興趣降低，甚至厭學。針對上述問題，為提高教育教學質量，激發學生學習的積極性和主動性，加深理論知識的理解及實際應用能力，本研究嘗試對中西醫臨床醫學專業本科學生中醫基礎理論和中醫診斷學中藏象—病因病機—診法—辨證等相關內容進行整合。很多教學方法的改革均來自于歐美國家，醫學課程整合也不例外。從 21 世紀開始，我國一些醫學院校也進行探索和實踐，并取得了初步的成果[1-3]。本團隊從2005年開始嘗試對臨床醫學和藥學專業本科學生開展中藥學和方劑學的課程整合教學，并借鑒上海中醫藥大學方藥學課程整合經驗[4]，教學效果良好。本人在針灸學和傳統康復方法學授課中曾多次開展過師生角色互換教學方法的改革[5-6]。但是關于中醫基礎理論和中醫診斷學部分內容整合尚未開展過，文獻亦未見相關報道。現將具體實施過程報道如下。

一、資料與方法

1．研究對象與分組。 選取我校2014級中西醫臨床醫學專業1-2班學生為研究對象，共84人，隨機分成兩組，小組討論+整合組即實驗組42人，傳統教學組即對照組42人。兩組學生在入學時成績、入學后學習表現、年齡等方面無明顯差異(P>0.05)，具有可比性。

2．教學內容與方法。 臟腑辨證之脾與胃病辨證，共2學時，開課時間為2015-2016學年第一學期。選用全國中醫藥行業高等教育“十二五”規劃教材，《中醫基礎理論》孫廣仁、鄭洪新主編，《中醫診斷學》李燦東、吳承玉主編。

實驗組：在上一次課結束前授課教師告知下一次課要學習的內容，學生根據內容課外查閱資料，精心準備，課上討論，教師點評總結。

對照組：采用傳統教學方法，即授課教師根據本教材教學大綱要求與教學進度，進行講授。

3．教學評價。 本次課結束后，從以下3個方面做綜合評價。 (1)問卷調查：對每個問題均采取“是”或“否”的方式回答； (2)理論考核：課后隨堂測試，基礎知識題10分，病案分析題10分，共20分。試題及評分標準統一，由任課老師閱卷； (3)教師評價：授課教師對兩組學生上課時的課堂情況進行整體評價。

4．統計學方法。 研究數據采用SPSS 20.0(IBM，US)軟件包進行統計分析。在本研究中，計量資料采用均數±標準差(mean±SD)來描述，組間比較采用t檢驗；計數資料采用率或百分比表示，采用χ2檢驗，以P<0.05認為有統計學差異。

二、結 果

1.調查問卷情況(見表1)。

表1 兩組學生對教學方法的反饋結果比較

注：與對照組比較，*P<0.05，**P<0.01

2.實驗組與對照組學生理論考試成績對比(見表2)。

三、討 論

小組討論式教學，實質是一種混合教學方法，是集講授式、合作式、團隊式、基于問題式教學的結合體[7]。即以教師講授和小組學習為主要組織形式，在教師指導下學生自學、自講，以討論為主的一種教法，并根據一定的合作程序和方法促使學生在小組中共同學習。這種教學方法特別強調學生的主體作用，促使學生自己去查閱相關資料，以獲取分析和解決問題所需的資料，培養了學生自主學習的能力，不僅能更好地完成傳統教學中傳授知識的任務，而且還能提高學生的綜合素質。通過小組討論教學方式對中醫基礎理論和中醫診斷學課程部分內容整合，體會如下。

表2 兩組學生理論考試成績比較分)

注：與對照組比較，*P<0.05

1．優點：(1)活躍課堂氣氛：本方法以開場白開始，然后引出一個病案，圍繞病案提出相關問題，每一小組圍繞病案討論一個問題。討論過程中，由被動接受到主動獲得，學生有解放的自由感，每個人都是討論的主角，從而形成輕松愉悅的氛圍；(2)激發學習的積極性，提高對理論知識的應用能力：通過表1問卷調查，可知學生總體學習情況。小組討論式教學給學生極大的自主時間和空間，改變了傳統教學方法中學生被動學習的狀況，讓學生充當主角，為學生搭建主動學習、互相交流和展現自我的平臺[6]。既可以鍛煉學生的邏輯思維，培養自學和獨立思考問題的能力，提高語言表達和解決實際問題的能力，最終達到培養其中醫臨床思維能力。另外，每個學生都在忙著查資料，解答問題，很大程度上避免了上課玩手機的現象；(3)實現教學方法和課程整合的有機結合：本次教學中，有的小組分到的問題是以前講過的內容，比如說脾胃病的病因病機，就應該聯系脾胃的生理功能、病理變化，然后分析可能的病因；對癥候的分析可以復習四診部分知識等。學生通過上述問題的討論、交流，可以取長補短。既拓寬了知識面，也增進了學生之間的交流和團隊意識。學習新知識的過程中“溫故而知新”。通過表2的成績分析，實驗組學生加深了對所講知識點的理解和掌握，增強了對所學知識的前后聯系，提高了臨床應用能力，與對照組比較有顯著差異(P<0.05)。

2．突出的缺點。(1)每組學生偏多：小組討論式教學方法，是指在教師引導下，學生分組，圍繞某一核心問題展開討論、交流意見、相互啟發、弄懂問題的一種教學方法[8]。每組一般以4-6人為宜。但實際由于每個班學生較多，每組7人。在討論時由于時間關系不能照顧到每位學生均能發言，不能充分調動每位學生的積極性，容易導致好的更好、差的更差，兩極分化現象；(2)分組不科學：按照前后座自然分成六個小組，雖然開展小組討論簡便易行，但人員搭配不合理，不利于讓不同特質、不同層次的學生進行優化組合、優勢互補、相互促進。而且在討論時，表現不太同步，有的小組還未真正進入討論主題，有的小組已經結束。在以后的教學中要注意小組內的人員搭配；(3)合作意識差：小組討論式教學，要求小組內要討論，現在的大學生大部分是獨生子女，習慣于獨自行事，在討論中表現出合作意識差，不主動與其他學生交流，影響了整個小組討論的效率。對這部分學生要分別談話，適當引導。

整體來說，中醫基礎理論和中醫診斷學課程中的藏象—病因病機—診法—辨證部分內容整合中，采用小組討論式教學方法還是比較成功的。這里要感謝中醫學教研室其他老師、教育科各位老師在百忙之中抽出時間來協助。在下課之前并對本次課進行了問卷調查，大部分學生還是比較喜歡這種授課方式的，并對老師提出一些中肯的建議，在以后的教學中注意并改進。在以后教學中可以在內容整合的基礎上發揚小組討論的優點，改進不足，使其更適合學生。

[參考文獻]

[1]吳 瓊.信息技術與醫學學科的整合[J].中國醫學教育技術,2003,17(4):195-197.

[2]王 群，胡力平.課程整合建立臨床專科綜合技能訓練課程的嘗試[J].衛生職業教育,2004,22(5):7-8.

[3]鄭 軍，馬建輝，吳雄文，等.醫學整合課程模式的實踐探索[J].中國高等醫學教育,2008(9):7-8.

[4]郭晶磊，文小平.從《方藥學》的教學實踐論中醫院校的課程整合[J].上海中醫藥大學學報,2012,28(1):13-14.

[5]鄭桂芝.師生角色互換法在傳統康復方法學實驗教學中的應用[J].醫學信息學雜志,2013，34(6):92-94.

[6]鄭桂芝，鄭燦磊，陳 慧.師生角色互換法與傳統康復方法學教學[J].中國高等醫學教育,2014(3):105-106.

[7]張 蓉，左曉園.試論小組討論式教學方法的實踐與改革[J].黑龍江高教研究,2011(1):161-163.

[8]劉東瀛，朱 帆，劉斌波，等.小組討論式教學法在病原生物學中的應用[J].基礎醫學教育,2015，17(10):855-858.