形成性評價促進學生學習能力提升的量化研究

張云莎，姜希娟，步懷恩，付笑影，羅 汀

(天津中醫藥大學，天津 300193)

建立有效的評價方式對于實現高等醫學教育的教學目標，提高教學質量至關重要。2001年 National Research Council強調了教學與形成性評價之間關系的重要性，指出要向學生提供較為詳細的反饋包括不足和改進方法，才是最大限度促進學生學習的關鍵[1]?？梢?，“以改進為目的的過程評價”才能真正促進學生學習能力及學習效果的提高。直到2007年，形成性評價才被正式引入到醫學教育中，除了評價醫學生的知識、技能等可量化的內容外，還可評價無法量化的學習情感、態度等方面，將定量與定性的考核融為一體[2]。但如何讓教學活動參與者客觀地評判出學生或自身的進步，值得深思和探討。本研究通過對學生成績量化指標的詳細分析，探討形成性評價對學生學習能力的促進作用。

一、對象與方法

(一)研究對象。

進入病理學學習階段的中醫專業學生，以2個自然班為單位進行合班，隨機設為實驗組和對照組，實驗組98人，對照組100人。

(二)研究方法。

總評成績由40%平時成績及60%期末成績(終結性評價得出)組成。其中，對照組平時成績單純由測驗成績組成，實驗組則為形成性評價量化后的結果。

(三)統計學方法。

二、結 果

(一)學生總評成績的分布情況。

總評成績分布如下：對照組以60-80分數段為主(77%)，<60分占6%，80-90分占17%；實驗組以70- 90分數段為主(73%)，<60分占2%，60-70分占16%，≥90分占9%。

(二)學生各部分成績的統計情況。

實驗組平時成績、期末成績及總評成績均明顯高于對照組(P<0.05；P<0.01)(見表1)。

表1學生的成績情況分)

注：與對照組相比，*P<0.05；**P<0.01

(三)學生期末考試成績情況。

采用考試管理系統試卷分析軟件對各題型的區分度及得分情況進行分析，發現知識運用及綜合分析試題的區分度較高(>0.4)，這兩種題型實驗組得分明顯高于對照組(P<0.01)；其他題型兩組得分無差異(P>0.5)，但對照組離散度較大，學習效果較不穩定(見表2)。

表2 期末考試試題及學生卷面成績情況

注：與對照組相比，**P<0.01

(四)形成性評價與學生學習能力的相關性。

將實驗組③④題型所得分數與平時成績進行相關分析，發現學生運用知識及綜合分析能力與形成性評價結果呈正相關，相關系數r=0.548(P<0.01)。

三、討 論

(一)評價及考核方式新改革，雙管齊下，促進教學發展。

本研究中，對照組采用傳統的評價方法，而實驗組平時成績由形成性評價量化后得出。形成性評價貫穿于教學全過程，根據教學目標擬定豐富的評價內容，寫入教學設計，師生共同參與具體實施環節。為保證形成性評價的內容效度及結構效度，教研室認真結合教學內容、師生比例、學情分析等，集體討論、制定評價的內容，并細化評價標準進行量化。在形成性評價實施過程中，強化個性反饋及指導，學習改進效果則體現為具體分數。

為了落實《本科人才培養方案改革與修訂的指導性意見及實施計劃》，充分發揮考核與評價體系的“指揮棒”作用，我校進行了題庫修訂，參照布盧姆教學目標分類法，將試題分為知識記憶、知識理解、知識運用、分析綜合、評價反思和創造創新六個層次。病理學命題時具備了除創造創新類外的五種題型，其中以簡單的推理性題目或情境性話題為載體設計知識運用題型，考查學生對特定知識點的運用能力；以案例為載體設計綜合分析及評價反思類題型，考查學生分析、推理及判斷評價等能力，體現較復雜的臨床思維過程。

(二)細評成績，發掘形成性評價對學生學習能力的促進作用。

參照孫寶志等[3]《高等醫學教育現代考試方法》，對試卷進行分析表明，整張試卷的區分度為0.4069，信度0.8426，試卷質量較高。對兩組學生的期末成績進行比較，實驗組明顯優于對照組(P<0.01)；分數差距主要體現在知識運用及綜合分析題型(P<0.01)；在知識記憶及理解題型中，兩組得分差異不顯著，但實驗組成績的離散度較小，表明學習效果更為穩定。

實驗組后兩種題型得分與平時成績存在中等程度相關，提示形成性評價一定程度上能促進學生運用知識及綜合分析問題的能力，利于臨床思維能力的培養。

評價及考核方式改革后，實驗組的不及格率降低，整體成績較對照組有大幅度提升，提示新的評價考核方式更能激發學生學習主觀能動性，改善學習效果。

(三)結論及展望。

形成性評價是教學過程中的一個系統的、動態的評價體系，該評價重在激勵，但不代表全盤肯定，要將形成性評價首先看成教育評價，作為一種評判教學目標達成程度的一種手段[4]；又不等同于單純測驗，韓春蕾等[5]在開展形成性評價調查問卷中提出“形成性評價的考核方式成功的關鍵因素是什么”，多數學生指出“應有及時的反饋以保證其明確下步努力的方向和目標”。因此，教師只有抓住形成性評價的本質特征，在實踐中切實關注學生學習過程的分析與改進，評價的發展性功能才能落到實處。

在現代醫學體系中，病理學是一門橋梁課程，聯系基礎邁向臨床，容易以PBL(Problem-Based Learning)案例為載體構建臨床思維過程[6]，培養醫學生的學習能力。結合文獻報道[7]及本研究結果，發現形成性評價適合病理學教學，能夠促進課程目標及專業培養目標的實現。形成性評價的目的在于改進，關鍵在于反饋，一切從學生出發，從即時性評價到表現性評價，充分體現“以學生為中心”“教師為主導”的教育理念，無論在醫學基礎課程還是臨床課程中[8-10]，長期、穩定的形成性評價均能提高教學效果，提升教學質量，值得進一步推廣。若能繼續評價醫學生的執業醫師資格考試及畢業就業情況，將有助于實現形成性評價的持續性評價功能，以觀察遠期學習效果。

[參考文獻]

[1]National Research Council.Knowing What Students Know[M].Washington,DC:National Academies Press.2001:8．

[2]曹 妍,祁贊梅,曹雅明.形成性評價在醫學教育中應用現狀與分析[J].中國高等醫學教育,2013(2):23,62.

[3]孫寶志,金魁和.高等醫學教育現代考試方法[M].遼寧科學技術出版社,1996：1.

[4]趙德成.教學中的形成性評價:是什么及如何推進[J].教育科學研究,2013(3):47-51.

[5]韓春蕾,王 玖,孫紅衛,等.形成性評價在醫學統計學教學中的應用探索[J].中國高等醫學教育,2015(3):33-34.

[6]張云莎,郭茂娟,杜 歡,等.深化基礎醫學課程整合 加強臨床思維培養[J].中國高等醫學教育,2015(12):45-46.

[7]高 原,王 哲,于 丹,等.形成性評價在中醫院校七年制病理學教學中的應用[J].現代醫藥衛生,2014,30(21):3328-3329.

[8]王 佳.形成性評價對于高等醫學教育的作用探討[J].江蘇科技信息,2014(2):35-36,38.

[9]何 瑩,冉素娟,鄧紅梅,等.以形成性評價為導向改革兒科學課程教學評價方式[J].西北醫學教育,2014,22(1):159-162.

[10]陶 懷,陳 夏,宋 嵐,等.形成性評價考核在醫學分子生物學教學中的實踐[J].基礎醫學教育,2015,17(7):595-597.