核心素養導向下化學評價題的命制模式與實踐

俞建鋒 林肅浩

摘要： 以“水溶液中的離子反應”為例，提出核心素養導向下化學評價題命制的必要性及一般模式，并通過實踐案例說明素養導向下試題命制的一般特征和基本思路。以評價并發展學生學習進階和素養水平，在理念和實踐上提供可供借鑒的案例。

關鍵詞： 核心素養； 化學評價題； 素養水平

文章編號： 1005-6629（2018）4-0019-04 中圖分類號： G633.8 文獻標識碼： B

1 核心素養導向下化學評價題命制的必要性

核心素養指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力?；瘜W學科核心素養是學生發展核心素養的重要組成部分，包括“宏觀辨識與微觀探析”、“變化觀念與平衡思想”、“證據推理與模型認知”、“科學探究與創新意識”和“科學態度與社會責任”五個方面，每個方面又分為四級水平[1]。

當前，基于核心素養的課堂教學的研究如火如荼，但與之相匹配的符合素養導向的學業質量評價題如何編制卻呈空白狀態，因此，研究如何編制素養導向下的化學評價試題顯得必要而緊迫，主要表現在以下幾個方面：

1.1 大量傳統試題難以勝任培養、評價學生不同素養方面和表現水平的要求

傳統試題在評價學生的知識能力水平上有自己獨特的優勢，但由于其評價的目標導向知識，答案基本封閉，很難實現評價學生化學認識角度、思想方法、觀念等素養水平層次的要求。當然，傳統試題在未來的化學教學中依然扮演重要角色，而且其優點也會被吸收到素養評價題的編寫之中。

1.2 素養導向下評價題的基本特征研究不足，缺乏普遍認同

當前，對什么是素養評價題，有什么顯著特點，如何實現素養水平測試等系列問題認識還不清楚。本文所指的素養評價題是以核心素養評價為導向，在明確素養、學習內容和情境的關系基礎上，開發能評價學生學業質量、模塊學習進階和素養水平的試題。素養評價題的命制與有效使用是化學學習評價的重要表現，也是實現化學教、學、評一致性的重要環節。

1.3 缺乏對素養評價題命制模式、思路和方法的理論與實踐指導

如果說核心素養導向下的課堂教學設計解決素養可教，素養可學的問題的話，那么素養導向下的試題命制，其核心是解決素養可測問題。其編制難度遠大于傳統試題，因此，需要給一線教師一般的命制模式、思路和方法指導，提供大量可供借鑒的實踐案例。

2 核心素養導向下化學評價題的命制模式及特征

核心素養是個體在解決復雜的、不確定性的現實問題過程中表現出來的綜合性品質。因此具備綜合性和潛在性等特點，這對測評核心素養提出了很大的挑戰。在試題編制過程中必須從問題設計上充分考慮針對某一核心素養，通過學生怎樣的水平表現來識別或解釋學生相應的素養水平。因此，在試題命制模式上要以素養為導向，準確把握素養、情境、知識和問題四大要素的定位及相互關系[1]，命制模式設計如圖1所示。

圖1 素養導向下化學評價題命制模式

從圖1中，我們可以看出素養導向下的化學評價題有如下特征：

2.1 試題立意來源于真實情境

傳統試題中有些試題沒有情境，從知識到知識；有些試題有情境，但情境為主觀臆造，存在科學錯誤；有些情境真實，但情境與知識關聯度不大，應有的功能價值挖掘不足。而素養導向下的化學評價題的編寫，要求將學生學習的生活實際，科學、技術、社會和環境發展成果等融入真實而有意義的測試情境，以發揮試題更好的啟發性、過程性和科學性等突出的價值功能，并診斷和發展學生不同素養水平的要求[2]。

2.2 試題評價目標導向素養

傳統試題均是圍繞知識點的教學要求來編制測試學生知識理解水平的評價試題，而素養導向下的試題命制必須考慮所學單元教學內容質量標準與培養化學核心素養的聯系，從中提煉確定編寫的單元試題測試的是學生哪個方面的素養，其素養的不同水平層次表現如何有效檢測，情境素材的選擇等。

2.3 試題評價問題指向素養的不同水平層次

傳統試題的編寫大多圍繞應試，所以答案必須明確，封閉，便于評判學生相應知識點是否掌握，但素養導向下的試題除了先考慮測試哪一方面素養外，必須同時考慮學生答題的不同水平層次的表現特征是什么？哪些運用知識的應答的關鍵表現能證明學生具備了該水平的素養。

2.4 試題評價問題指向學生的認識角度、思路和方法

素養導向下的化學評價試題為檢測并發展學生在化學核心知識、觀念和學科認識方式上的素養水平差異，因此，問題設計除了常規診斷知識、能力水平外，還需考慮問題指向能否診斷學生在思考處理問題時表現出的特定思維模式、認識角度、思路和方法[3]。

2.5 試題答案反映素養水平差異，聚焦“關鍵表現”應答

素養導向下的化學評價試題為檢測并發展學生在化學核心知識、觀念和學科認識方式上的素養水平差異，就需要繼承并進一步發展傳統試題答案編寫的方法，聚焦“關鍵表現”編寫。具體來說，對于素養的水平1、水平2層次，采用傳統試題中封閉式答案應答，而對于素養的水平3、水平4檢測，建議多使用半開放和開放式應答，開放式應答的優點是能更真實地檢測學生的素養水平差異，但由于學生的個體差異，其應答的答案編寫就變得很困難，因此針對開放式問題應答，采用“關鍵表現”評價編寫顯得格外重要。

為更好地說明問題，以“水溶液中的離子反應”單元教學中素養評價題的編寫為例，我們編制的素養評價題如表1所示。

表1 素養評價題示例1

續 表

3 核心素養導向下化學評價題命制的基本思路

在實際操作中，依據圖1素養評價題命題模式，在具體編寫測評素養水平的評價試題的過程中，命題人要在整合素養、情境、知識、問題四要素的相互關系時，依次按如下基本思路思考一些關鍵性問題：

首先，應考慮： 要測評什么素養？該素養有哪些水平？現階段要達到哪些水平？學生在這些水平上的表現維度和特征是什么？

其次，應考慮： 學生單元學習后，已有的知識、經驗與方法情況怎樣？哪些運用知識或方法解決問題的表現證據可以推斷學生具備相應的素養水平？

再次，應考慮： 選擇什么樣的真實情境才與學生經驗認知相符合？才能有效引發學生水平表現的真實、客觀，不至于讓太陌生的情境使學生在閱讀理解上存在困難？

最后，應考慮： 設置怎樣的實際問題能促進全面收集學生的表現？如何控制問題的開放度？如何有助于學生表現思維過程？如何有效識別學生的應答表現？

在實踐中，我們深刻地感受同一素養維度在不同的單元學習階段，素養水平要求大不相同，因此，即使選擇相同的情境素材，問題設置的學科角度、學科思路、深度和表現性水平要求也就跟著不斷變化。以“水溶液中的離子反應”為例編寫不同維度和水平要求的素養測評題如表2所示。

在確定素養方面、水平和表現特征環節，首先考慮“水溶液中的離子反應”這部分內容無論在哪個學習階段都適宜培養學生“宏觀辨識與微觀探析”素養，接著考慮不同學習階段應達到的素養水平和表現特征。如該素養在《化學1》表現在學生能否在陌生情境中從宏觀現象中認識微觀離子的存在、作用以及用離子方程式來進行符號表征；而在《化學2》學習物質結構后，則可從化學鍵和分子間作用力的水平進一步深入表達；學習選修4《化學反應原理》后，又可以從定量的角度分析離子濃度的大小及守恒問題；當然，此階段又可以運用平衡移動原理進行更為深入解釋與理解，以評價和發展學生“變化觀念與平衡思想”素養水平。

在分析學生已有的知識和經驗環節，《化學1》

表2 素養評價題示例2

階段突出從物質分類和離子反應的學科視角解決問題，選修4《化學反應原理》階段則可以從變化平衡、定性定量的認識方式分析解決問題。如同為解釋問題“1-3”和“1-4”，《化學1》學習階段只能從強弱電解質、酸堿分類和離子反應的角度和深度予以解釋，而《化學反應原理》學習后則可以運用平衡移動原理，運用“變化平衡”思想進行更為深入的解釋與理解。

在情境選擇及問題設計環節，均從學生熟悉的生活事件創設學習任務進階[4]，以甲酸（蟻酸）、人體中的酸堿平衡等與生活聯系緊密的真實情境為素材展開試題命制。讓學生從化學的學科視角解釋并解決實際問題，從隱性的角度滲透“科學態度與社會責任”素養維度的培養。尤其值得一提的是問題“1-5”不僅讓學生學習解釋問題，還教會學生一項基本的醫療急救技能，即當嬰兒長時間啼哭出現“堿中毒”時，可在口鼻處捂一個塑料袋（或用報紙圍成喇叭狀，反扣），使呼出的二氧化碳又被吸入，減少氧氣的吸入，可使呼吸變慢，緩解堿中毒（安全提示，感覺悶時，可摘除一下，呼吸新鮮空氣，再套上）。讓學生切身感覺到化學有用。

在實際問題的設計環節，習題編寫中情境的選擇和各問題的階梯性設計，需考慮學生素養水平的差異，如，問題設計中既要考慮滿足公民化學素養的要求，也要滿足資質優秀學生的化學專業素養的需要，在指向學生高階思維水平發展的問題時，要注意突出激發問題意識、開放性問題、定量研究分析等學科認識方式，以培養學生復雜推理、系統探究的水平。如問題“2-3”、“2-5”中都需要定量計算分析，還需要猜想、假設、論證，問題“2-5”就是教學中學生提出來的疑問，把它編成素養評價問題，可以很好地指引學生從化學學科的認識視角分析解決生活中的實際問題，學生在解決之余，成功感油然而生。

4 結語

當前新課程在全國推開，核心素養導向下的課程教學以及相應的素養測評勢必成為研究的關鍵性環節，因此，必須重新思考評價命題背后的學習理論，重新審視命題宗旨、測試任務、測試載體和解決問題的工具，建立以素養為導向，基于真實情境為載體，以實際問題為評價任務，評價并發展學生運用化學知識、方法解決問題的能力，而編好這樣的評價題中關鍵性的步驟是如何實現核心素養的可測，即要實現素養水平與表現水平的一致性。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中化學課程標準[S].北京： 人民教學出版社，2018： 3～7.

[2]陳進前.基于發展化學學科核心素養的教學情境創設[J].中學化學教學參考，2017，（9）： 17～20.

[3]王磊.化學學科能力及其表現研究[J].教育學報，2016，（8）： 46～55.

[4]張建陽，周仕東.基于科學思維學習進階的高一元素化合物單元整體教學設計[J].化學教育，2017，（5）： 5～9.