活力課堂的教學策略是什么

趙文平：蘇聯教育家巴班斯基提出教學過程系統最優化的觀點，將教學系統視為諸要素關系的優化。中職學校活力課堂的實現體現在教學目標、教學內容、教學方法、教學評價等方面的優化。具體表現為以下幾個方面：

教學目標整合化。從三維目標出發，注重知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面共同發展。或者按照德國職業教育綜合職業能力的目標觀，將專業能力、方法能力和社會能力共同作為目標。不僅僅是傳授知識和培養技能，還要在這個傳遞過程中整合情感、態度、價值觀。

教學內容生活化。傳統課堂中課程與教材內容往往是以抽象的語言文字形式表現出來，概念與原理往往是一種學術化、理論化的表達。英國哲學家懷特海曾說過，在脫離情境脈絡的條件下獲得的知識，經常是呆滯的和不具備實踐作用的。教師在教學活動中要將教學內容生活化，挖掘教材內容，將教學內容與學生的現實生活、生產世界相聯系，把抽象的內容轉化為容易感知和理解的生活內容。

教學過程學習化。教學過程是教師教學生學習的過程，教學過程的立足點和落腳點是學生的學習。因此，在教學過程的設計上要走向學習化，即教學過程始終以學生的學習活動為主要線索，教師的行為角色主要是為學生學習活動創造條件。所以，在一定程度上要將教學過程是否體現學習化作為判定活力課堂的標準之一。

教學方法多樣化。心理學研究表明，長期接受單一刺激容易引起疲勞。美國緬因州的國家訓練實驗室研究提出的學習金字塔理論表明，采用不同的學習方式，學習者在兩周以后還能記住的內容（平均學習保持率）是有差異的。通過“聽講”的方式，可以保留5%的信息；通過“閱讀”方式學到的內容，可以保留10%；用“聲音、圖片”的方式學習，信息保留可以達到20%；采用“示范”這種學習方式，可以記住30%；“小組討論”，可以記住50%的內容；“做中學”或“實際演練”，可以達到75%的保留度；“教別人”或者“馬上應用”，可以記住90%的學習內容。如果我們總是用單一的方法開展教學活動，就會造成學生學習疲勞，活力課堂就難以建構起來。

教學環境審美化。教育心理學的研究表明，學習動機的激發與維持主要是在學習情境中實現的。積極的教學環境因素，如教師的高期望、良好的師生人際關系、活躍的課堂氣氛、新異的環境布置等都有助于學生學習動機的激發。教學論研究也發現，學生的認知與情緒水平在很大程度上受到教學環境因素的影響：豐富良好的環境因素刺激，可以促進智力發展；刺激缺乏或刺激不良，則會抑制智力的發展；光線、噪音、溫度和班級規模對學生學習成績都有影響，較大幅度地縮減班級規模將產生靠教育者的努力難以達到的巨大的學習效益。

師生關系情感化。課堂教學活動是理智因素與非理智因素相統一的活動，要發揮好情感這一非理智因素。美國心理學家羅杰斯認為，成功的教學依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛。學生喜歡一門課往往是由于喜歡教授這門課的老師。教師在語言、心理和空間上縮短與學生的距離，對師生之間心理關系有正確的處理、調節、引導和控制，能使學生產生親切、愉悅、積極的情感體驗，有利于形成良好的融洽的富于情感的教育環境，促進教與學的良性循環，從而“安其學而親其師，樂其友而信其道”。

教學評價發展化。基于中職學生的學業基礎特點，構建活力課堂需要維持學生的學習積極性。對于學業基礎相對薄弱的中職學生，必須不斷激勵，對于其取得的進步要及時給予表揚，這就需要以發展的理念來開展教學評價。一是要關注學生的興趣和需求，給予激勵。要讓學生取得學習成果，先要讓他們保持樂觀，然后他們會產生自我意識，進而體驗成功的喜悅，建立還會取得新的學習成果的信心，這是一個良性發展的過程。二是要避免傷害學生的自信心。學生如果遇到挫折，可能會產生學習恐懼感，進而失去自信，再加上能力弱，最終自暴自棄，遇上新的挫折又會惡性發展。所以教師在教學評價中迫切需要用發展的理念不斷激勵學生學習。

陳金國：活力課堂的構建應該體現教學理念和教學策略的創新，教學是一個系統，包括目標、內容、方法、手段、資源、教師等。活力課堂在教學目標設定上既要遵循課程標準，也要遵循因材施教的教學原則，根據不同層次學生的最近發展區，制定多元教學目標；教學內容、教學方法的選擇要注意生活化；教學手段要實現信息化；教學資源要進行有效整合，包括與所學主題相關的靜態信息資源（如文本、視頻）到動態發展的社會化資源（如維基百科、博客），應具有多樣性、便捷性和適用性；教師是整個學習過程的策劃者，由主演轉變為導演，成為學生構建知識之路的引路人。具體來說，中職活力課堂的構建策略主要有以下幾個方面：

首先，建構以學生為中心的“學生的課堂”。這樣的課堂是民主和諧的課堂，學生成為課堂的主人，教師成為學生學習活動的指導員、協調員、服務員；這樣的課堂是有興趣情感的課堂，學生在學習過程中，由于親身體驗、主動建構知識而享受到收獲的喜悅及與同伴合作的愉悅；這樣的課堂是合作學習的課堂，學生按性格、志趣等異質組建學習共同體，實現合作學習和交互式學習；這樣的課堂是積極展示的課堂，及時展示學生的學習成果，尤其鼓勵學生展示在教學目標以外生成的知識和問題；這樣的課堂是體驗成功的課堂，通過問題導向或行動導向教學法，學生習得知識和技能，并能應用知識解決實際問題，經常獲得成功感。我們深信，只要把課堂還給學生，真正的學習就一定能夠發生，課堂活力就一定能夠迸發。

其次，建構以學生為中心的學習環境。以學生為中心的環境推崇包含知識運用的真實實踐，而不是把知識當作孤立內容進行處理、推敲和檢索。這種環境常常利用學生熟悉的內容或者本地化的問題來促進對個人知識、經驗的獲取和利用，這種易于連接學習者經驗的活動和境脈被用來提升其知識建構的相關性和參與度。“做學教合一”理念是以上觀點的細化和具體化。例如學習拋物線定義與標準方程，可以讓學生輪流使用粉筆頭做斜上拋運動、觀看運動軌跡，再讓學生用直尺、鉛筆、無彈性的細繩進行畫圖實踐，進而教師指導各個學習共同體探究坐標系的建立、標準方程的推導及其性質和應用，而不是傳統的由教師演示、包辦代替學生的實踐。

再次，建構以學生為中心的信息化教學空間。借助MOODLE、泛雅、雨課堂等建立校內信息化教學平臺，化抽象為具象，便于學生課前、課中及課后練習，展示學習成果，開展多元化評價，也為及時有效地反饋學習情況提供最大可能的便利。如此，學生學習的主動性會更強，學習的興趣會更濃厚，學習的情感會更豐富。

姜華東：活力課堂的構建，離不開合理的教學策略。

一、適用的教學模式

教學模式是對課堂教學整體進行科學研究的方法及其表現形式，由教學目標、教學內容、操作過程、教學評價等要素構成。在不同的教學模式中，教師和學生所處的地位是不同的。如在赫爾巴特的“明了—聯合—系統—方法”四段教學模式和凱洛夫的“組織教學—復習舊課—傳授新知—鞏固練習—布置作業”五段教學模式中，教師處于中心地位，學生圍著教師轉；在羅杰斯的“非指導性教學模式”中，學生處于中心地位，教師圍著學生轉；在布魯納的“結構-發現式”和布盧姆的“掌握學習式”教學模式中，教師和學生處于平等地位，師生合作，共同完成教學任務，實現教學目標。不同的教學模式，其功能不一樣。如理實一體化教學模式中師生雙方邊教、邊學、邊做，理論和實踐交替進行，直觀和抽象交錯出現，突出學生動手能力和專業技能的培養。課堂教學模式有幾十種甚至上百種，要根據教學實際選擇適用的模式，也可以根據需要進行調整。

二、合理的組織形式

常見的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制、現場教學、協作教學等等。我校較多使用的是在班級授課制基礎上的分組教學形式，課桌拼組，學生圍坐。分組有利于因材施教，實施分層教學；有利于師生雙邊互動，活躍課堂氣氛；有利于學生合作探究、發現學習，提高學習效率。

三、適當的教學方式

教學方式是在教學過程中，教師和學生為實現教學目的、完成教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式的總稱。它包括教師教的方法和學生學的方法。教師的教法如談話式、談論式、歸納式、講授式、重難點講授式、實踐活動式等，學生的學法如接受法、合作法、探究法、發現法、機械學習法、意義學習法等。活力課堂要對學生的學法多加關注。

四、合適的教學手段

教學手段是師生相互傳遞信息的工具、媒體或設備。充分利用計算機網絡教學平臺、電子教學資源庫等進行課堂教學是活力課堂、高效課堂的重要手段。我校劉德陽老師使用“雨課堂”軟件，引導學生使用手機進行學習，激發了學生的學習興趣，取得了明顯的教學效果。

確立活力課堂教學模式是建構活力課堂的關鍵策略。不管呈現方式如何，活力課堂的教學模式以建構主義學習理論為指導，以學生為中心，以學生合作探究為主要學習方式，以多元生成為主要目的，以師生在思維、行動、情感等方面實現多向交互并呈現師生生命活力為主要特征。比如，揚州市中職數學活力課堂就形成“五大功能、六個環節”的教學模式。“五大功能”即學生是學習主體、教師是教學主導、導學案是活動主線、多元生成是課堂主旨、師生交互式教學是主要教學形態。“六個環節”主要指課堂結構的預習導航、創設情境、感知問題、合作探究、展示評價、拓展延伸。該模式中學生方面的評價維度主要有三維目標（知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀）的實現，學習方式（自主、合作、探究）與習慣的養成；教師方面的評價維度主要有教師的三大能力：教學內容生活化、情境化的設計能力，對學生最近發展區的發現能力，對教學過程的設計能力，以及投入教學中的三大情感：對學生的親切感、對教學的智慧感、對自己生活的幸福感。

徐鴻洲：活力課堂的教學策略應具備：

主體性。主體性是一個人生命意識的基本體現。有了主體性，師生才具有自主發展意識的可能性。在活力課堂教學過程中，學生“我要學”的意識比較強，“我能行、我很棒”“我自信、我快樂”等積極內心體驗比較深；教師堅持以學生為中心，注重“以學定教”“先學后教”“問題導向”等彰顯學生主體性的教學理念。

設計性。以研究學習目標著稱的美國學者馬杰認為：教學設計所要解決的問題依次是：“我要去哪里”（教學目標的制定），“我如何去那里”（學情精準分析、教學內容的確定、教學方法與教學媒介的選擇等），“我怎么判斷我已經到達了那里”（教學評價與監控）。無論是一節課還是一個主題板塊，都需要依照這三個基本問題來設計。

細節性。注重對細節的設計與處理，最能體現出教師獨特的教學魅力和獨到的教學智慧。一個個精彩的活力教學細節就構成了一節精彩的活力課堂。

過程性。教與學的過程是師生生命活力共建共享的過程，是一個經歷、參與、探究、感悟和體驗的過程。只有結果的習得，沒有多方探究和親身體驗，往往是缺乏生命活力的課堂。

生成性。葉瀾曾說：“課堂教學是一個動態生成的過程，再好的預設，也無法預知課堂教學中的全部細節。”在教學過程中要讓學生提問題，關注學習目標的動態生成；讓學生講思路，關注學習方法的動態生成；讓學生悟方法，關注知識結構的動態生成；讓學生析錯誤，關注學習內容的動態生成，皆為預設之外的驚喜。