□ 厲金文

一、研究，從發現“問題”出發

在一些常規調研過程中發現，本區域內小學數學作業主要存在以下問題。

（一）對作業的價值認識不全

本區域內的小學數學作業以省編《課堂作業本》為主，輔以教師自編的作業。教師對《課堂作業本》使用各有不同，有的穿插在教學過程中使用，有的集中利用下課前的5～10分鐘完成。自編作業則主要針對學生完成《課堂作業本》過程中反映出來的錯題，設計一些有針對性的習題，加以鞏固。不管是省編《課堂作業本》，還是教師自編作業，教師更多地把它們作為對學生習得知識鞏固與檢測的工具。新課標關注結果與過程并重，這種把作業只定位于對學習效果的鞏固與檢測的價值觀顯然是與新課程脫節的。讓作業過程學習化，學習過程活動化，活動過程思維化，思維過程具體化，才是當下較為全面的作業價值觀。

（二）作業不能與學情、教學目標高度匹配

教師對教材的解讀就是對知識的“前世今生”、來龍去脈的梳理與把握，能否精準把握教材，直接影響著教師對學生學習起點和教學目標的把握，也就影響了大問題的設計。大多數情況下，教師布置的作業主要是教科書上的練習、省編《課堂作業本》和其他的練習手冊。相對來講，后者的質量得不到保證，練習的價值也就難以一言而論。前兩者畢竟是眾多名優教師智慧的結晶，從教學目標的角度來說，兩者具有較高的普適性，然而在具體學情方面卻未必能達到高度的針對性，這就需要教師根據具體學情進行選擇性的練習，現實恰恰是很多教師把教科書上的練習、《課堂作業本》作為課后每名學生必須完成的任務。

（三）師生對作業的不情不愿

教師對作業的不情不愿表現在，他們喜歡對現成的作業采取拿來主義，不愿意精選，更不愿意花時間與精力精編。學生的不情不愿則表現在，他們將作業作為是教師提出的一種規定性任務，他們是被動接受的、必須完成的，所以對作業缺乏興趣，缺乏完成作業的內部驅動力。

二、實踐，從“問題”驅動開始

基于此，我們提出設計問題驅動作業，就是將某一課時的作業設計為課前預習作業、課始診斷作業、課中鞏固作業和課后拓展作業四個板塊，每一板塊圍繞所側重的教學目標設置有針對性的問題，師生圍繞這些問題展開教與學的活動。

期望用問題驅動的作業提高學生作業的興趣和內部驅動力，提升學生的數學學習力和數學思維能力。

（一）課前預習作業提升自主學習的能力

提升學生自主學習的能力，首先需要讓學生知道自主學習怎么學、學什么，也就是自主學習的方法和目標，如果這兩方面不清楚，學生的自主學習就會如無頭蒼蠅一般盲目、低效，甚至有時候是無效。在這方面，任務驅動的預習作業具有得天獨厚的優勢，任務驅動的預習作業會設置一定的導語，明確地告訴學生自主學習怎么學和學什么。以實驗小學的學習單課前預習作業《年月日》為例：

【說一說】

上網了解關于“年 月 日”的其他知識或小故事。

【理一理】

關于“年 月 日”，哪些知識需要我們去記呢？用圖、表格或者其他的教學方法，把這些知識進行整理，爭取讓所有的同學一眼就能看明白哦。

“圈一圈、比一比、說一說、查一查、理一理”給了學生自主學習方法的提示；“發現了什么？”“哪些只是需要我們去記呢？”給了學生學習目標上的指引。一起來欣賞學生的精彩作品吧。

作品1：畫圖表示年、月、日

作品2：文字敘述年、月、日

作品3：統計圖的形式呈現每月天數

作品4：統計圖的形式呈現連續幾年的情況

作品5：框架圖的形式梳理年月日的知識

作品6：歌訣形式梳理年月日的知識

學生在完成問題驅動的預習作業過程中積累了自主學習的方法和經驗，提升了自主學習的能力，毫無疑問，這對他們的終身學習具有非凡的意義。

（二）課始診斷作業提升思辨分析的能力

通過課前的預習作業，大部分學生對知識僅停留在了解的程度，尚未達到理解與熟練運用的程度，甚至有學生對知識的了解出現了偏差，因此課始的診斷作業顯得尤為重要。通過診斷作業，一來可以幫助教師了解學生的預習程度與效果，二來在診斷作業的反饋過程中，學生相互質疑，相互補充，在理清知識的同時，培養學生思辨分析的能力。如以“平行四邊形的面積”的課始診斷作業為例。

雖然進行了課前預習，但學生仍會出現兩種不同的解決方法：“7×5=35(cm2)”和“7×3=21(cm2)”。雖然第一種“底×鄰邊”的方法是錯誤的，但對學生建構正確的求平行四邊形的面積的方法來說確實至關重要，通過對這一方法的證偽，讓學生明白“未知轉化為已知要確保所求量不變”的道理。在對“底×鄰邊”方法的證偽和“底×高”的證實過程中；在對為什么“拉”成長方形不能求出平行四邊形的面積，而“剪拼”成長方形可以求出平行四邊形的面積這一問題的思考中，學生在不斷地進行思辨分析。長此以往，學生的思辨分析能力越來越強，語言表達能力越來越突出。

（三）課中鞏固作業提升解決問題的能力

經過課始診斷作業的練習，學生之間的相互質疑，學生對知識從了解上升到了理解與掌握的程度，但這還不夠穩定，需要通過課中鞏固作業鞏固習得的知識，在這一過程中提升解決問題的能力。如“平行四邊形的面積”一課，執教教師對鞏固作業的追問。

第（1）題學生有兩種不同的計算方法：“4×4=16（dm2）”和“5×3.2=16（dm2）”，教師對這兩種方法設計的追問為，追問1：“用你這樣的方法計算，你想到的是一個怎樣的長方形？”追問2：“為什么兩種方法計算是同一個平行四邊形的面積？”追問3：“能用底4dm乘高3.2dm計算這個平行四邊形的面積嗎？”在這三個追問下，學生進一步鞏固了平行四邊形的面積計算方法，解決平行四邊形面積問題的能力得到了提升。第（2）題看似簡單，但教師為學生準備了一系列后續思考的問題。操作問題：“畫一個底為4cm、高為3cm的平行四邊形”；想象問題：“猜其他同學畫的平行四邊形和你的相同嗎？”思辨問題：“等底等高的平行四邊形面積一定相等，那么面積相等的平行四邊形一定等底等高嗎？”針對這一作業設置的一系列后續思考的問題從操作、想象、思辨三個維度進一步培養了學生解決問題的能力。

（四）課后拓展作業提升綜合運用的能力

數學學習的終極目標就是要運用所學的知識，綜合解決實際問題。問題驅動的小學數學課后拓展部分就是指向學生的綜合運用能力的培養。如在“年月日”一課的課后作業，讓學生觀察2016年的年歷卡，看一看哪些月份第一天是相同的星期幾，并思考背后的原因，這其實就是讓學生綜合運用日期中的周期知識，把新學的知識和已有的知識進行綜合練習。

三、反思，在“問題”引領中深入

設計問題驅動的小學數學作業，其核心內容是問題，但并不是所有的問題都能作為作業，教師在設計問題時，應該根據學生對某個知識點的現有發展水平以及生活經驗，再把數學學習內容轉化為最近發展區的問題。因此，問題來源主要有兩個方面。

一是從教材上挖掘的。這類問題遵循知識時序，以學生原有的知識、技能、方法為起點，同時又是新知識的生長點，能夠很好地實現學生技能、方法的遷移，以及新舊知識之間的同化與順應。

二是源于生活實際的。這類問題以學生的生活經驗為基礎，學生能夠通過對已有生活經驗的再加工來解決，同時產生新的知識生長點，促使學生以自己的方式來學習新知。源于生活實際的問題更貼近學生，更接地氣。

教師創設情境，使數學知識的學習直觀化和形象化，一方面激發學生聯想，喚起學生原有認知結構中有關的知識、經驗及表象，另一方面使學生利用有關知識去發現并提出新問題。學生發現并提出的問題，可能會出現偏離教學目標的現象。因此，教師要根據教學目標幫助學生確定研究的問題，在此基礎上，通過問題引領，使學生先展開自主學習，再進行小組合作討論與探究，最后進行匯報展示、補充。這個環節可能重復多次,螺旋上升。教師與學生一起對問題解決的過程進行反思并做出效果評價，有助于系統強化學生的認知過程，完善解決問題的方法，總結規律，進一步提出更加深入的問題，引領學生的學習真實發生。

參考文獻：

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[3]林朝華.小學數學教學中問題意識培養策略初探[J].科技教育，2014（21）：144.