著眼于學生“學會學習”設計學習策略指導

姜秀琴

傳統教學視野下的教師課堂教學主要是“備學生、備教材、備教法”。傳統中的“三備”突出了教師在教學中不容置疑的權威地位和主導作用，許多教師更愿意在自己的教學策略設計上下功夫，而忽略對學生學習策略的指導。這種教學境況產生的危害是，學生作為“人”的主體性被忽略，課堂教學失去了應有的生機和活力。因此，著眼于學生“學會學習”來設計學習策略，注重于把教師的教學策略轉化為學生的學習策略，對于核心素養在課堂教學中的落地具有不可忽視的價值與作用。

課堂教學中對學生進行學習策略指導，要注意一下幾個問題。

一、要注意各項學習策略的協調發展

在數學學習過程中，學習策略不是獨立存在的。在一個學習活動中，可能會同時使用兩種或兩種以上的策略。例如，在學習乘法口訣時，認知策略就多用一些，學生可以調動自己的認知，利用記憶的方法掌握口訣；還可以用精加工策略，采用比較、列表等方法研究前后兩句口訣之間的關系，尋找生活用語。如“不管三七二十一”“唐僧取經經歷了九九八十一難”等，加深對口訣意義的理解和記憶。再如，課后督促自己每天背一些口訣，并不斷通過口算訓練、自我記分來達到熟記乘法口訣的目標，通過自我監控提高學習效率，這樣又運用了元認知策略。當學生在生活中觀看數學繪本，通過網絡了解到一些記憶口訣的好方法時，如“用手指巧記9的乘法口訣”，就在不知不覺中又運用了學習資源的應用策略。可見，在學習乘法口訣的過程中，認知策略是主要的，而元認知策略、學習資源的利用策略在熟記、運用乘法口訣方面的功能也不容忽視。

二、學習策略要融入具體的數學學習過程中

有研究表明，把學習策略單獨列出來，脫離課堂孤立的講授和訓練收效甚微，要將學習策略融入教學過程中，結合教學內容有意識地進行學習策略的訓練，才能達到事半功倍的效果。

如案例《認識分米和毫米》教學片段：

課至結尾，教師組織學生回顧總結：

師：我們已經認識了厘米和米。想一想，今天我們學習了什么？

生：今天我們又認識了兩個新的長度單位：分米和毫米。

師：是啊，你能比劃出1米、1厘米、1分米、1毫米分別有多長嗎？（師說長度，生用手比劃）

師：你能把這4個長度單位按照順序排排隊嗎？

師板書：米→分米→厘米→毫米

師：你知道嗎？在長度單位這個大家族里不僅僅有以上四位，以后我們還會學習千米（在米之前添加板書：千米），我相信它也能和長度單位大家族的成員成為好朋友。

師：同學們，學習就是這樣，學會將今天所學的知識與昨天所學的乃至今后要學的知識聯系起來，這樣我們腦中的知識才會更清晰牢固，為我們的學習服務。

在以上案例中，教師滲透了如何小結策略的指導，有意識地將指導過程安排在全課總結處。通過教師的指導，將學生獲得的信息進一步加以提煉，以一種新的方式幫助學生生成知識點串起來，構建完整的知識網絡圖將有助于學生有效地掌握新知。而結合教學知識不露痕跡地進行學習策略指導，不僅使學生認識到這一點，而且確立了溫故知新、歸納總結的認知策略。

三、學習策略在應用中要注意實效性

學習策略不僅僅是對學生所講，事實上學生在學習過程中更需要教師的指導，教師指導下的學習策略更有效。例如，對于陳述性知識的學習，有一項叫作“錯題整理”的生成技術廣為數學老師所推崇。它包括摘抄、評注、反思等。學生把錯題記錄下來，有助于知識的深加工，所以，“錯題整理”在一定程度上能夠增強學習效果。但是，“錯題整理”的作用取決于整理的方法。一般來說，當整理的錯題能完整反應出錯誤產生的原因的時候，更有可能促進學生的學習；當錯題能找到錯誤糾正的方法時，學習效果更佳；當錯題整理筆記中有自己的思考和見解時，學生從中受益更大；當學生對錯題內容進一步加工和整理時，這種學習方法產生的作用更大。但是，要使錯題真正的地促進學習的技能、策略，而不是單純的信息記錄，教師要做以下指導：留出錯題整理本每頁右邊的四分之一；記下每個單元的錯題；整理錯題，進行歸類；在整理本的留出部分寫邊注、反思、糾正方法等。其中，最后一步尤為重要，因為這些邊注、反思、糾正方法等不僅可以促進學生對知識的理解，還為日后的學習提供線索。所以，當學生在整理錯題時不會如上操作，教師可以采用一些指導性做法來改善學生的整理質量，如教師示范整理，互相評價學生的整理作品，強調要點等。

四、學習策略要主動適應社會信息化發展趨勢

學生“學會學習”還體現在能否適應現代信息社會的新型學習的要求，著眼于學生“學會學習”，我們可以利用信息化資源，幫助學生掌握更多的學習策略。在教學中，教學難點單純地依靠講解是很難突破的，教師可以從設計信息化的學習策略出發，根據需要去制作相關的可助學生自主操作的課件，并盡量選擇和學生正在學習的軟件或已經學過的軟件同步。如在教學“植樹問題”時，首先通過學校的網絡數字化系統為學生發送微課和預習單，學生在家中預習自學，通過網絡平臺把疑問發送給教師，教師提前了解學情。課堂上教師和學生共同探究，學生在網絡數字化系統下運用平板電腦，根據老師提供的素材探究三種植樹情況，初步得出對兩端都植樹、兩端都不植、一端植樹的三種情況的解決方法。然后，小組討論整理組內的發現，通過網絡把討論的結果傳到教師端。其次，教師借助數形結合思想，進一步認識棵數與間隔數的關系，歸納出植樹模型的三種情況。最后，利用網絡數字化系統下的測試功能，當堂檢測學生應用模式解決問題的能力。在網絡數字化系統的引領下，學生經歷了“實際問題→構建模型→解釋應用”的數學活動過程，學習策略更切合實際，知識理解、思維能力、情感態度均得到發展。