張志公：“小學語文”永遠緬懷的大師

周一貫

張志公先生（1918～1997年），河北南皮人，是我國當代著名語言學家和語文教育家。他早年就讀的是中央大學外語系，后轉學，畢業于金陵大學外語系，精通的是外國文學和語文學。之后因為工作需要，開始涉足中國語文教育的研究，由此全身心投入其中。因其見解卓著、碩果累累而成為語文教育大家。但是他一直認為自己是“轉行”的，以至常常謙虛地表明：“我本來不是學習和從事語文教學這一行的，換個說法，是個外行。二十幾年前，可以說是由于一個帶點偶然性的機緣，我接觸了這件事。”（參見張志公專著《語文教學論集·前言》這個機緣應該就是他在1949年后，先后任《語文學習》雜志主編兼任《中國語文》雜志編委，之后又任人民教育出版社漢語編輯室主任和外語編輯室主任、人民教育出版社編審，并任中國文字改革委員會委員、中國社會科學院語言研究所學術委員會委員等。顯然，這些職務都與語文教育有著十分密切的關系。終于，張志公先生以其全身心的付出，成為與葉圣陶、呂叔湘齊名的現代語文教育大家。

張志公先生對語文教育的研究和指導，特別令筆者感動的是他對小學語文教育的關注和厚愛。本來像張先生這樣的大家，他會更多地去關注文字改革問題、語文課程整體建設問題、高校和中學的語文教學問題，但是，古人云：“蒙以養正，圣功也。”小學是基礎教育的基礎，正如他謙遜地認為：“初級教育的重要性很大，這個認識是早就有的。然而理解是朦朧的。我這兩年直接看了一點，認識也就略微清晰了一點。”“‘從小看大這句話不夠科學，不那么可靠，那么，一個人的智力怎樣發展，兒童和少年期的學校教育起的作用卻是很大的，即使不能說是決定性的。”（張志公《語文教學論集》之《小學教育稚談》，福建教育出版社，1985年版。）在他的許多論集中，不僅有涉及小學語文教育的問題，而且有不少是專門論述小學語文教育的，讓我們獲益匪淺。正因為如此，張志公先生永遠是小學語文界一直緬懷的一位大師。在張志公先生眾多的論述中，筆者認為對小學語文教育的歷史發展和時代改革，發揮著指導價值的主要有以下一些方面。雖然尚不免掛一漏十，但也愿意寫出來求教大方之家。

一、 對小學識字教學問題的深入研究

對小學語文教育來說，識字教學無疑是個重要問題。這不僅是因為識字是進行讀寫的基礎，還因為識字在漢語文教學中所具有的特殊意義。漢語文教學的根本問題是漢字的教與學，那是因為漢字不是如拼音文字那樣的表音文字，學會了字母就可以直接拼讀與拼寫；漢字是表意文字，是以形為主體的形音義的結合。漢字得一個一個地教與學。盡管漢字有利于激發學生的想象，開發學生的智慧，但難教難學也是客觀存在的事實。對此，張志公先生在多種場合都有反復的強調。他曾經指出：“更普遍的一個現象是把字的教學看成一個小節，看成只是小學低年級的事，一到小學中、高年級，對字的教學就逐漸放松，到了初中以上，語文教學中就著重發揮微言大義，不再去管‘文字小節，即使強調基本訓練，也只在語法修辭上轉念頭，字的問題總歸不管了。這種看法，在道理上和實際上都是大成問題的。”（《語文教學論集》之《談字的教學》）他一針見血地指出：“一個青年掌握字的能力怎樣，在很大程度上反映他掌握詞匯能力的高低。”確實，常用漢字的數目“要能大致看懂一般的書籍報紙，大概有三千字左右就行，不過要在閱讀寫作中真正夠用，恐怕五六千字是必要的”。為此，他認為小學低年級只能教兩千上下的字，小學畢業也只能達到三千來字，離夠用還差兩三千字。所以在小學的識字教學中要著重培養兒童的識字能力，同時，在中學里也應該重視文字的教學。他曾經設想小學語文教學的基本思路是“借助拼音字母開展語言訓練和閱讀訓練，識漢字，寫漢字，這三者各自按照本身的要求去進行，不互相干擾，不互相牽制，三途分進，逐步靠攏，終于達到勝利會師，完全結合在一起”（《語文教學論集》之《語文訓練問題需要加緊研究》）。這與今天的識字教學的基本路線——激發識字興趣，以拼音助識字，識寫分流，在讀寫實踐中提升識字質量等——也是完全一致的。

他在一次職工業余語文學習講座上，還舉了一件足以說明識好字、寫好字之重要的生活趣事：住在北京城演樂胡同時，他收到一封在信封上貼了三張條子的信，都是郵局貼的，因為字跡不清，無法投遞。第一張條子上寫著“試××胡同”，結果不對；第二張條子上又寫著“改試××胡同”，結果還是不對；第三張條子上寫著“再投演樂胡同”，這才對了。請看因為沒有寫好字，浪費了多少人力物力（參見《語文教學論集》之《學風·態度·方法——在職工業余語文學習講座上的講話》，1980年）。在他的字《語文教學論集》之《從兒童學字的角度看書寫工具》《說“練”》等文章中都強調了識字教學的重要性。特別是在他的專著《傳統語文教育初探》中，更是從歷史的經驗總結了“集中識字”的重要意義和“集中識字”與“分散識字”相結合的時代優勢。這一直成為我國小學識字教學的圭臬而得到不斷發展。

二、 對小學語文課堂“講得太多”的深刻反思

小學語文教學一直存在著以課文為藩籬，在“講深講透”上下功夫的積疾，嚴重影響了語文教學的效率。張志公先生在談詞句教學時說得好：“教學中把絕大部分時間和精力都用在‘講上，我看是值得斟酌的。”他深刻地點明：“語言是一種活動。無論口頭語言或者書面語言，都是一種活動—— 一方表達、一方理解的這么一種活動。語言既是活動，那就應當通過活動去學習它，掌握它。也就是說，要讓學生通過自己的聽、說、讀、寫的實際活動去學習聽、說、讀、寫，不能靠老師的知識灌輸學到聽、說、讀、寫。”同時他也辯證地指出，“老師有計劃有步驟地認真講些知識是必要的，然而目的在于指導、幫助學生去活動，而不是代替學生的活動。在語文課的教學中，學生的活動應該是主體的，教師起一種主導作用，就是有計劃、有步驟地帶領著學生正確地進行必要的聽、說、讀、寫的活動”（參見《語文教學論集》之《不能一切都靠講——跟一位教師同志談字詞句的教學》）。顯然，當今天我們似乎還有點艱難地接受2011年版課標中關于“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”這一課程性質時，其實在50多年前張先生已經有了深刻而又辯證的論說。他在《關于閱讀教學和寫作教學的幾個問題》的一次講話中又談到了課堂上教師不是不能講，而是必須“精講”，并指出“精講的‘精，是質量概念，不是數量概念”。“精，就是恰到好處，講什么，講得多或少，詳或略，深或淺，都要恰到好處。”何謂“恰到好處”？“就是一切要從實際出發，實事求是，講究實效”，也就是說要根據“是什么文章，對什么人講，文章中有什么東西可講并且必須講，以及學生需要講些什么而定”。當然，“精講”的目的，還是為了讓學生能主動學，自己去思考，去體味。教師“只需在關鍵的地方點一點，教師不講或不全講，留有余地，讓學生自己去思考，去體味”。他對所謂的“教文章要講透”也提出了自己的主張（參見《語文教學論集》之《說“透”》）。對什么才是“透”，作了通俗的比喻：“不嚼而吞是不行的，那樣消化不了，吸收不到營養。嚼，也不是容易事，所以還得有人幫幫忙（先切一切，加點水，拌一拌，等等）。就是這樣，嚼一遍也還不見嚼得好，往往需要反芻一回。可是，畢竟要自己嚼，等別人嚼爛了來喂也是不行的。這就是說，要達到透，萬不能專靠教師來講，而是要在教師啟發指導之下，由學生自己去思考揣摩，精讀，熟讀。”……所有這些都足以說明張志公先生十分強調語文課堂上教師萬萬不可講得太多，更多地應當讓學生自主學習，教師的“講”只能是啟發和引領，而不能是單向的灌輸和授予。這在提倡語文課堂應引導學生深度學習、高階思維的當下，無疑仍有著深刻的意義。

三、對小學語文教學應當重視訓練的深層探索

語文教學應不應當重視訓練，是一直爭論不休的問題。近年來則集中在要加強語文的人文性，就必須淡化那些語文技能性的訓練這個焦點上，以致在課標中也鮮見“訓練”這類提法。其實語文教育應當是工具性和人文性的統一，也就是語言形式與所表達的思想內容本來就具有同一性，所以，語文訓練也一樣應該具有人文性，而不是純工具性的。這個問題在張志公關于語文教學應當重視訓練的諸多論述中，早已有十分中肯的闡述。他在說到語文的工具性與人文性的關系時做了一個十分適切的比喻：鋤頭是工具，鋤頭是除草的，而鋤頭和草是兩碼事，鋤頭和草并不長在一起。語文是交流思想的，語文和思想雖然也是兩碼事，可是由于語文是交流思想的工具，而思想是抽象的，它要依靠語文這個物質外殼而存在，所以語文和思想老是長在一起，分不開的。這是語文工具跟其他工具不相同的一點。“這就意味著，學習語文這個工具的時候，學習怎樣用語文來交流思想的技能，跟學習語文所表達的思想本身，是不可分割地結合在一起的”（參見《語文教學論集》之《說工具》）。正是這發表于1963年的“工具”與“思想”的統一觀，建立了張先生的語文教學訓練觀，訓練并不是純語文技能的。顯然，這樣的認識與課標所強調的“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”是高度一致的。

張先生一直十分強調語文教學必須加強訓練。他在1979年發表的《要重視接受與表達的訓練》一文中強調了語文教學不僅要重視訓練，而且這種訓練還必須是全面的：“進行語文訓練，就應該把聽、說、讀、寫都包括進去。學習外語常常提這四個字，但是學習本國語，卻往往把口頭語言的聽、說丟了。在書面語言這一頭，往往又特別重視寫，把讀放在次要地位。”他特別強調：“聽、說、讀、寫四項各有其特點和規律，不能互相代替；四種能力又是相互依存，相互制約，相互促進的，不可割裂開來，有所偏廢，顧此失彼。處理好這四者的關系，是語文教學必須解決的一個重要問題。”他在多種著述中都強調了語文訓練的重要性，如《從“想”“說”“寫”的關系談起》（1958年）、《讀是寫的基礎》（1962年）、《語文訓練問題需要加緊研究》（1977年）……這些論述，無論是在當時還是在當下，都一樣令人振聾發聵。

四、對實現語文教學科學化，提高教學效率的深度拷問

語文教學效率低下是張志公先生一直在大聲疾呼的問題。他在1978年發表的《語文教學需要大大提高效率——泛論語文教學科學化和進行語文教學科學研究的問題》一文中說：“從小學到中學的十二年或十年之間，語文課所用的教學時間占全部教學時間的三分之一左右，居各門課程的首位。然而，相當大的一部分中學畢業生，語文沒有學通。”他表示“這種現象，不應當再繼續下去了”。

他對于提高語文教學效率只寄希望于“多讀多寫”有自己的不同見解：“‘多讀多練這是個傳統經驗……這個經驗是應當吸取的”，但是“讀和練需要指導和方法”，“否則，如果路子不對頭，沒有合理的計劃與步驟，沒有恰當的方法，至少是見效慢，成效差，甚至比這更壞一些”。所以，只是“多讀多寫”，并不能完全解決問題。對此，他曾說過一個小故事作隱喻：有個捉臭蟲很有經驗的人，人們問他應當如何徹底消滅臭蟲時，他的答案只有兩個字“勤捉”。看來這似乎也不錯，但這只是最基本的、人人皆知的方法吧。在有了“六六六”粉后，說明比“勤捉”更有效的應當是“用藥”了。

要真正提高語文教學效率，使學生獲得全面的語文能力，張先生認為并不神秘，關鍵在于必須“力求做到語文教學科學化”，即“無論說話、聽話、識字、讀書、作文，能力怎樣一步一步地提高，應該有一般的規律可循。摸清楚這些規律，運用它，設計出訓練的途徑、步驟、規格和方法，就能大大減少教學上的盲目性，提高效率。這就是科學化”。他在《再談語文課的幾個問題》中說到語文教學大綱時進一步認為，“既然是個大綱，在許多方面就只能提出些概括的原則性的意見，不可能規定得很細。但是在教學工作中，對于培養語文能力就要考慮得細致、具體，并且一段一段的時間、一個一個的項目都要有明確的標準，嚴格的要求”（1978年）。由此對照，今天我們在落實課標中，所面臨的也正是如何從實際出發，將它具體化、過程化。唯此，才能真正落到實處，轉化為教學實效。

實現語文教學的科學化是張志公先生語文教育思想的一個重要內容。他在不少論述中都提到這個問題，如《提高語文教學的效率》《科學態度和科學研究》《關于語文教學中科學性與藝術性問題的探索》等等。

五、對古代傳統語文教育經驗的深化傳承

在十分重視語文教育科學化、現代化研究的同時，張志公先生也特別關注我國古代語文教育傳統經驗的梳理和拓新。1962年，上海教育出版社出版的《傳統語文教育初探》便是張志公先生在這方面的一個重大貢獻。應當說，這是一本在這方面出版最早、最系統，也最具開拓性的專著。正如他在《序》中所認為的那樣，“千百年來的文化遺產，無論哪個方面，在成堆的糟粕之中，總還有某些精華——前人的智慧和經驗在內”。“蒙館能在比較短的時間里教兒童認識相當多的字，這個事實就值得重視”。確實，一本《千字文》從南北朝直到清代末期，竟能流行一千四五百年，絕對是個奇跡。《千字文》可以說是世界上歷史最早、使用時間最長、影響最大的識字課本。它的生命力證明了它存在的合理性，確實里面有許多值得研究的符合漢字特點和教學規律的理據。為此，張先生研究了“集中識字”到“進一步的識字教育”，從中梳理出漢語文識字與教育的重要歷史經驗，這顯然是與漢語文教育內在規律高度吻合的“中國功夫”。在系統梳理傳統識字教育經驗的基礎上，張先生又系統探索了我國古代的“讀寫基礎訓練”和“進一步的閱讀訓練和作文訓練”這兩部分。在每一個部分，張先生不只是提供歷史事實和發展軌跡，而且還從中專列出“經驗和問題”部分，陳述著者的觀點，作歷史唯物主義的批判和借鑒。對此，孟憲范同志在評價《傳統語文教育初探》一書時，稱其為“這是我國第一部對傳統語文教育進行系統研究的著作。它大大開拓了我們對語文教學研究的視野，因而引起了國內外讀者的廣泛注意”。確實，這本書不僅在當時，而且在語文教育中如何更好地弘揚中華民族優秀傳統文化的當下，產生著越來越深遠的影響。

當然，張志公先生的語文教育思想對小學語文教育的引領是全方位的。如他的文學教育理論、語法教育理論、語文教育方法論，等等，雖然主要不是專門為小學語文教育所為，但對小學語文教師一樣有著十分深刻的啟迪。他是小學語文界永遠仰望的一位大師。

（作者系全國著名特級教師）

責任編輯 郭艷紅