“群文”整合的不同策略和實踐價值

李竹平

將多篇不同的文本進行整合，讓這些文本凝聚在一起的首先是語文教學的目標邏輯——即整合的目的是為了有效實現具體的學習目標。學習目標的實現，離不開一定的課程建構和實施策略，群文閱讀要確保具體學習目標的有效落實，首先就要在文本的選擇和整合的策略上下功夫。那么，群文整合有哪些不同的策略，這些整合策略下的群文閱讀實踐的學習價值分別有哪些？

一、讀寫目標式整合

為了聚焦具體的讀寫目標，并讓學生擁有足夠充分的指向學習目標的文本閱讀實踐體驗，以保證讀寫目標的落實，將多篇承載了相同讀寫目標的文本進行整合，是一種行之有效的課程建構和實施策略。

來看看這樣四個文本的整合：《在炮兵陣地上》《深山風雪路》《草地夜行》《豐碑》。為什么要將這四個文本整合在一塊兒學習呢？因為它們在人物形象塑造上有著共同的表達特色，即通過細節描寫，表現人物的性格特點和精神品質。群文閱讀的目標定位就是體會細節描寫的作用，學習運用細節描寫來表現人物的特點。下面的閱讀實踐任務就清楚地呈現了這次群文閱讀的價值取向：

如果要學習借物喻人的寫法，可以將《白楊》《姥姥的剪紙》《桃花心木》《落花生》《行道樹》《愛蓮說》等文本進行平行結構的整合，讓學生在閱讀中充分體會借物喻人這一寫法的特點和表達效果，并嘗試運用這一寫法講述自己的生活故事。

二、生活主題式整合

這里的“生活主題”有別于現行教材組織單元所依據的“專題”或“主題”，它更加聚焦于學生學習過程中自然“遭遇”的成長話題。一般而言，成長主題下的文本整合，相對于現行教材中的專題或主題單元文本的組織，主題更加聚焦，相互間的聯系更緊密，更具有邏輯關聯性。

人教版三年級下冊有一個“童年”專題的單元，選編的四篇文章是《和時間賽跑》《檢閱》《爭吵》《絕招》，雖然在“童年”這一個大主題之下，卻表現了不同的思想主題。《和時間賽跑》是關于珍惜時間的，《爭吵》是關于如何處理同伴之間矛盾的……如此，在實際閱讀中，對于學生來說，每個文本在具體思想情感體驗上都只是蜻蜓點水，無法實現從喚醒、體驗、反思等不同層面上引起共鳴、引導成長的作用;思想情感的共鳴不足，對文本詞句和表達方法的理解也會受到影響。

如果將《爭吵》與《歪兒》、繪本《鱷魚班布》整合在一起，就會從如何與同伴相處這一成長主題上形成“群文”閱讀的合力，給學生帶來積極的思考和探索。三個故事，三種矛盾沖突，都是學生在同伴相處中有可能遇到的，這樣就容易喚醒學生類似的生活經歷，重新體驗和反思自己的態度和選擇。更重要的是，有了這種情感上的共鳴，對文本故事內容的理解、語言的學習、表達方法的體會就會更加真切，就更有利于從知識到能力的轉化。如果將整本書閱讀，如臺灣作家王淑芬的《四年級煩惱多》作為群文整合學習的有機組成部分，學生的閱讀體驗將更加豐富，閱讀學習與生活將建立起更加緊密的聯系，運用和引導得當，還能開啟學生持續性的生活故事創作之旅。

三、話題探究式整合

蔣軍晶老師在“創世神話”群文閱讀教學中，讓學生在50分鐘時間里，閱讀7 篇文章，以三個問題貫穿其中：各國創世神話有什么個性特征？各國創世神話有什么相似之處？為何有這些相似之處？這三個問題聚焦“創世神話”這一話題的探究，既有趣又充滿挑戰，容易激發學生閱讀和探究的熱情，從而發現創世神話的很多秘密。

話題探究式的群文整合閱讀，選擇什么樣的話題合適，這是教師首先要考慮清楚的問題。以學生的語文素養發展需求為根本依據來選擇話題，應該成為語文教師的共識。閱讀教學的目的是讓學生獲得通過閱讀來獲取信息、認識世界的能力，并不斷發展思維、收獲審美體驗。教師不能隨意由著自己的興趣喜好來確定話題，也不能由著自己的興趣喜好來選擇用來整合閱讀的文本。一個話題的確定，一定要有科學而清晰的學習目標，再根據學習目標精心選擇文本。

語文教材中有一些與歷史有關的文本，它們散落在不同的專題中，為了某個人文專題或表達方法的學習服務。對于高年級學生而言，初步了解什么是歷史，人們怎樣講述歷史，我們應該用怎樣的眼光和態度來閱讀歷史等，既是認識世界的需要，也是發展思維的需要。顯然，現行教材中零散的文本無法承載這樣的閱讀訴求。那么，如果以“什么是歷史”為話題組織群文閱讀，以語文素養發展為核心的文本選擇可以是什么樣子的呢？我們可以有層次地進行階梯式的文本整合，分為“歷史的起源”“歷史的發展”“怎樣講述歷史”“如何看待歷史”等不同板塊選擇具體的文本。每個板塊三篇文章。第一板塊有《萬物的起源》《最初的人類》《中國人的先祖哪里來》;第二板塊有《〈時間線〉——最精美的歷史繪本》《三字經（節選）》《方塊漢字的發展史》;第三板塊包括《負荊請罪》《正氣歌》《鄭和遠航》;第四板塊包括《秉筆直書》《歷史的定義和價值》《12米的橡樹》。這樣的一次群文閱讀學習，聚焦一個話題，深入閱讀和探討，將適切的語文學習目標融入其中，學生在認識世界、發展思維，尤其是批判性思維的啟蒙與發展等方面，所得將是豐富而智性的。話題探討式的群文整合閱讀的價值追求也正在此處。

四、多維拓展式整合

在群文閱讀教學中，還有一種基于某一個經典文本的拓展性閱讀價值而進行的，從不同維度進行文本整合的策略。

《理想的風箏》是一篇以教師為主角的回憶性散文，既有特定的故事，又蘊含有特定的文化意象——風箏。這至少可以從兩個維度進行拓展，組織群文閱讀。這篇文章中，劉老師所給予的精神財富讓當時的學生之一、本文作者蘇叔陽一生受用，師恩難忘。六年級的學生馬上就要畢業，將離開小學的他們，閱讀這類文本，無疑是正當時的。教師可以將回憶師恩的文本整合在一起，組織閱讀教學活動。小學語文課本上有很多此類文本，如《一個這樣的老師》《在學校的最后一天》《師恩難忘》《我的啟蒙老師》等。這些文本在主題內容上有哪些共同之處？它們會給學生帶來怎樣的情感共鳴？同時，在表達策略上，從材料的選擇與組織，到結構特點、細節描寫等，又有哪些異同？這樣，語文學習就不會囿于《理想的風箏》這一文本本身，而是面向一組文本，并經由這些文本的閱讀，激活學生對自己曾經認識和熟悉的老師的回憶，并運用從這一組文本中習得的表達策略進行屬于自己的故事書寫和表達。這是第一個維度。

第二個維度是“風箏”這一文化意象。“風箏”的意象特征是很鮮明的，“放飛風箏，放飛理想”，已經成為人們心中共同的言語和精神密碼。從意象維度拓展，可以引導學生在課下圍繞風箏的起源與發展、風箏文化、風箏與理想等主題開展拓展性、綜合性的學習活動，然后再回歸文本的閱讀分享，閱讀就擁有了豐厚的生活和知識背景。接著，聚焦“風箏的故事”：魯迅的《風箏》、朱成玉的《風箏的心》、王安憶的《風箏》。學生讀過《理想的風箏》，再對比著讀這三篇文章，可自主發現——原來，不同的經歷，不同的視角，呈現出來的是不一樣的“風箏的故事”。每個人各不相同的經歷中都有屬于自己的“風箏的故事”，這些故事表達的思想情感是不一樣的，是屬于每個作者自己的，是具有獨特的意義和價值的。

群文整合的策略并非只有上述四種，如，為了探究某種表達策略或了解不同民族的生活傳統，可以為了對比的目的進行文本的選擇和組織。群文整合的策略，只要是為具體的、適切的學習目標服務，教師就可以大膽選擇和創造。

（作者單位：北京市亦莊實驗小學）

責任編輯 郝 帥