核心素養(yǎng)視野下的習(xí)作知識(shí)教學(xué)

殷亞清

近期觀摩某區(qū)域展示的十余堂習(xí)作教學(xué)課，這些課無(wú)一例外地注意了將陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)相結(jié)合設(shè)計(jì)板書(shū)，相比同類的閱讀教學(xué)展示課，其教學(xué)目標(biāo)和思路顯得更為簡(jiǎn)明。但以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的視角來(lái)觀照，此類習(xí)作課堂的知識(shí)教學(xué)依然以教師和學(xué)科為中心，將知識(shí)視作靜靜等待著學(xué)生去占有、貯存的對(duì)象或靠近的目的地。內(nèi)蒙古包頭師范學(xué)院韓雪屏教授說(shuō)：“知識(shí)是人類生存和發(fā)展的智力工具。人類的教育是通過(guò)知識(shí)進(jìn)行的。離開(kāi)了知識(shí)就沒(méi)有課程，也就沒(méi)有了教育和教學(xué)活動(dòng)。”這段話對(duì)于習(xí)作教學(xué)的啟示不僅在于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的重要性，更在于提示我們習(xí)作教學(xué)理應(yīng)成就知識(shí)作為“人類生存和發(fā)展的智力工具”的功能，這種功能追求與核心素養(yǎng)促進(jìn)人的終身發(fā)展和適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求的價(jià)值取向完全一致。著眼此項(xiàng)功能而展開(kāi)的習(xí)作知識(shí)教學(xué)應(yīng)具有如下特點(diǎn)。

一、彰顯個(gè)性意義

核心素養(yǎng)的本體是人，是每一個(gè)學(xué)生個(gè)體。因此，作為文化成果呈現(xiàn)的被概括化、條理化的習(xí)作知識(shí)需要通過(guò)教學(xué)的加工賦予學(xué)生個(gè)體感知和理解的意義，避免習(xí)作知識(shí)靜態(tài)封閉，帶來(lái)學(xué)生接受的僵化、淺表化。

習(xí)作知識(shí)的個(gè)體意義可以集中表現(xiàn)為知識(shí)表達(dá)形式的個(gè)性化，即個(gè)體用自己喜歡和理解的形式去表示出原本規(guī)范、統(tǒng)一表達(dá)的知識(shí)，讓原本客觀靜止地存在于書(shū)本上的知識(shí)轉(zhuǎn)化為注入個(gè)人視角、認(rèn)知的鮮活存在。這種表達(dá)有可能是不夠全面和標(biāo)準(zhǔn)的，卻是學(xué)習(xí)者個(gè)體能夠真正與知識(shí)互動(dòng)的結(jié)果。例如，教師告訴學(xué)生有意思的值得寫(xiě)的事情往往曲折有變化，敘述時(shí)應(yīng)注意表現(xiàn)出曲折變化，然后板書(shū)“曲折變化”，這是規(guī)范統(tǒng)一的習(xí)作知識(shí)表達(dá)，對(duì)于每個(gè)學(xué)生個(gè)體來(lái)說(shuō)，這種表達(dá)是外在的、書(shū)本的，也是抽象的，不是學(xué)生自己探索發(fā)現(xiàn)的，自然難以進(jìn)入學(xué)生的記憶深處和認(rèn)知結(jié)構(gòu)。如果教師進(jìn)一步要求學(xué)生結(jié)合自己的敘事文本，找出或加入表示曲折變化的詞句，如“沒(méi)想到”“意想不到的一幕出現(xiàn)了”“老天仿佛故意要考驗(yàn)人似的”“轉(zhuǎn)念一想”“××也來(lái)?yè)v亂”“然而”……同時(shí)，教師對(duì)來(lái)自學(xué)生的轉(zhuǎn)折表達(dá)也選擇有代表性的加以板書(shū)，那么，學(xué)生便會(huì)對(duì)“敘事要有曲折變化”這個(gè)知識(shí)點(diǎn)形成自己的深刻認(rèn)識(shí)。

習(xí)作知識(shí)表達(dá)形式的個(gè)性化背后是知識(shí)與個(gè)體體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特關(guān)聯(lián)。因此，知識(shí)的教學(xué)應(yīng)當(dāng)與喚醒經(jīng)驗(yàn)、加入體驗(yàn)結(jié)伴而行，單純以教師板書(shū)這種符號(hào)的形式來(lái)強(qiáng)化并不能讓學(xué)生真正接受和理解，因?yàn)檫@種方式缺少了學(xué)生個(gè)體以自己的方式參與學(xué)習(xí)的過(guò)程，而讓學(xué)生自己去尋求某個(gè)知識(shí)的表達(dá)方式恰恰是個(gè)體自由、自主、探索的學(xué)習(xí)，是個(gè)體激發(fā)內(nèi)在潛能，喚醒沉睡經(jīng)驗(yàn)，最終形成獨(dú)特學(xué)習(xí)結(jié)果的一段經(jīng)歷和體驗(yàn)，對(duì)每一個(gè)個(gè)體而言都有所不同卻又都深入其中，知識(shí)學(xué)習(xí)效果自然比采用劃一的方式更為明顯。

彰顯個(gè)體意義不僅對(duì)于“敘事要有曲折變化”這類習(xí)作的程序性知識(shí)顯得十分必要，即使是在相對(duì)客觀的習(xí)作的陳述性知識(shí)的教學(xué)上也同樣必要。英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼認(rèn)為，任何知識(shí)都是客觀性和個(gè)人性的結(jié)合，知識(shí)的獲得不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)服從客觀真理的過(guò)程，而是一個(gè)飽含個(gè)人寄托和融進(jìn)了知識(shí)獲得者個(gè)人熱情的參與過(guò)程。既然核心素養(yǎng)的主體是人，是個(gè)體的人，那么在核心素養(yǎng)視野下的習(xí)作知識(shí)就應(yīng)與上述知識(shí)觀完全一致。相應(yīng)地，習(xí)作知識(shí)的教學(xué)也應(yīng)當(dāng)全方位地彰顯個(gè)體意義。

二、追求共生效應(yīng)

魯迅先生說(shuō)過(guò)：“寫(xiě)作固然要有精熟的技巧，但須有進(jìn)步的思想與高尚的人格。”此話對(duì)應(yīng)核心素養(yǎng)文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三大方面的內(nèi)容來(lái)看，可以理解為習(xí)作是文化基礎(chǔ)的全面提升，是自主發(fā)展和社會(huì)參與情狀的全面反映。而從習(xí)作知識(shí)來(lái)看，則是靜態(tài)的內(nèi)容知識(shí)、形式知識(shí)這類寫(xiě)作陳述性知識(shí)，與動(dòng)態(tài)的技能知識(shí)、策略知識(shí)這類程序性知識(shí)的綜合運(yùn)用。這些知識(shí)的教學(xué)應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)提升文化基礎(chǔ)、促進(jìn)自主發(fā)展與社會(huì)參與三方面功能效應(yīng)的共同生長(zhǎng)。要實(shí)現(xiàn)這種共生效應(yīng)，必須在不同類別習(xí)作知識(shí)的教學(xué)上體現(xiàn)和落實(shí)。

不同類別習(xí)作知識(shí)的教學(xué)的協(xié)同共生首先是習(xí)作的陳述性知識(shí)所包含的內(nèi)容知識(shí)和形式知識(shí)在具體習(xí)作情境中同步生長(zhǎng)、共同作用。教學(xué)實(shí)踐中普遍存在的問(wèn)題是偏重形式知識(shí)，忽視內(nèi)容知識(shí)，把內(nèi)容知識(shí)視作學(xué)生自己本該掌握的、天然存在差異的、習(xí)作教學(xué)之外的內(nèi)容。這種拋開(kāi)內(nèi)容知識(shí)教形式知識(shí)的教學(xué)看似重視了習(xí)作教學(xué)本體的內(nèi)容，凸顯了語(yǔ)言文字教學(xué)的重點(diǎn)，其實(shí)是忽視了語(yǔ)言文字本身文道統(tǒng)一的基本特點(diǎn)，背離了語(yǔ)文教學(xué)講究言意兼得的基本規(guī)律，也難以保證形式知識(shí)教學(xué)收到良好的教學(xué)效果。

以下是蘇教版六年級(jí)下冊(cè)習(xí)作5圍繞“成長(zhǎng)的煩惱”這個(gè)習(xí)作話題的兩個(gè)不同版本的教學(xué)板書(shū)：

板書(shū)一：

成長(zhǎng)的煩惱外在表現(xiàn)：語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)內(nèi)心感受環(huán)境烘托內(nèi)心獨(dú)白幻覺(jué)描寫(xiě)

板書(shū)二：

板書(shū)一體現(xiàn)的習(xí)作指導(dǎo)只放在了“怎么寫(xiě)”上，不關(guān)注小學(xué)六年級(jí)這個(gè)年齡段的學(xué)生真實(shí)存在的煩惱，沒(méi)有幫助學(xué)生借助具體的煩惱認(rèn)清煩惱與庸人自擾的區(qū)別。因此，精心構(gòu)建的習(xí)作形式知識(shí)的教學(xué)就處于懸空狀態(tài)，不可能成就血肉豐滿的優(yōu)秀文章。板書(shū)二體現(xiàn)的習(xí)作指導(dǎo)首先幫助學(xué)生通過(guò)訴說(shuō)煩惱而認(rèn)清煩惱，因而板書(shū)突出了“總是”“常常”等字眼，以區(qū)別一時(shí)之痛苦和困難。在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生提到臉上長(zhǎng)痘痘的事教師也能現(xiàn)場(chǎng)觀察學(xué)生臉色及時(shí)疏導(dǎo)——痘痘會(huì)消失，臉上也沒(méi)留疤痕，那就不必?zé)溃蝗痪统捎谷俗詳_了。這類互動(dòng)交流能讓學(xué)生獲得對(duì)切身問(wèn)題的認(rèn)識(shí)提升，更能讓學(xué)生通過(guò)習(xí)作與人溝通、自我反思，獲得解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)和能力，習(xí)作自然言之有物。隨后兩個(gè)層次的形式知識(shí)學(xué)習(xí)就可結(jié)合各自真實(shí)的煩惱而有情境、有體驗(yàn)地展開(kāi)。

關(guān)注內(nèi)容知識(shí)，就是關(guān)注學(xué)生面對(duì)的廣闊而豐富復(fù)雜的社會(huì)生活;關(guān)注學(xué)生置身的深邃而多樣變化的自然世界，就是在引導(dǎo)學(xué)生參與社會(huì)生活，并從中更客觀地認(rèn)識(shí)自我，學(xué)會(huì)自我管理。在此基礎(chǔ)上，相關(guān)形式知識(shí)的學(xué)習(xí)才有具體的依憑而不再抽象難解。

其次，陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)應(yīng)互為支撐，相得益彰。策略知識(shí)作為一種程序性知識(shí)，指向習(xí)作者自身如何采用巧妙而有效的對(duì)策解決習(xí)作中的問(wèn)題，像監(jiān)控自己的思維不失條理、圍繞中心題旨不偏題跑題、防止思考表達(dá)的過(guò)程缺失疏漏等等。這類策略知識(shí)應(yīng)當(dāng)在學(xué)生的習(xí)作實(shí)踐之中獲得，是個(gè)體體驗(yàn)所得，其學(xué)習(xí)必須建立在內(nèi)容知識(shí)和形式知識(shí)共同作用后形成的初步成果之上，是這些知識(shí)學(xué)習(xí)和運(yùn)用之后的反思調(diào)整，它不僅使其他類別的知識(shí)呈現(xiàn)出更完善的表達(dá)效果，而且實(shí)現(xiàn)了對(duì)自身的審視。公開(kāi)展示的習(xí)作指導(dǎo)課上，教師普遍設(shè)置了學(xué)生所寫(xiě)片段的展示和評(píng)議，若平時(shí)長(zhǎng)期堅(jiān)持，習(xí)作要自己多讀多改這類策略性知識(shí)就能內(nèi)化為技能和習(xí)慣。

不同類別的知識(shí)構(gòu)成了習(xí)作教學(xué)由外到內(nèi)、由文及人的完整過(guò)程。不同知識(shí)的交融交織既能成就文章的飽滿內(nèi)涵，又能成就習(xí)作者的文化積淀，是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的行動(dòng)路徑。

三、尋找連通方向

核心素養(yǎng)的價(jià)值取向在于讓人能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要。這種價(jià)值取向?yàn)榻逃该髁艘粋€(gè)深遠(yuǎn)的方向，也為習(xí)作知識(shí)的教學(xué)設(shè)置了一個(gè)來(lái)自遠(yuǎn)方的召喚。因此，習(xí)作知識(shí)教學(xué)不能僅僅盯著讓學(xué)生牢牢掌握一點(diǎn)一滴的可以馬上簡(jiǎn)單機(jī)械套用的知識(shí)，不能靜態(tài)而斷裂地視知識(shí)為孤立的點(diǎn)，而要仰視和遙望知識(shí)的上方和前方，讓學(xué)生透過(guò)知識(shí)去看到些什么。

一是要透過(guò)單純的習(xí)作知識(shí)讓學(xué)生看到德、情、智、美等豐富的上位的意義，讓習(xí)作知識(shí)成為連通人的美德、情感、智慧、審美的基石。這一意義上的習(xí)作知識(shí)的教學(xué)應(yīng)當(dāng)是基于真實(shí)情境、凸顯人文屬性的。習(xí)作知識(shí)置于真實(shí)情境之中才可能遇見(jiàn)美德，產(chǎn)生情感，生成智慧，發(fā)生審美，也才能凸顯其人文屬性。譬如，讓學(xué)生寫(xiě)一種美食的味道，如果離開(kāi)真實(shí)情境，那就僅有酸、甜、苦、辣、咸這些天然的滋味，即使語(yǔ)言水平再高，詞匯再豐富，也離不開(kāi)最基本的五味;但如果讓學(xué)生將美食味道的描寫(xiě)放入親人之間的事件情節(jié)中，那這個(gè)味道的意義就變得豐富起來(lái)了;如若再放到傳統(tǒng)文化、歷史故事的背景下去體味演繹，關(guān)于“味道”的知識(shí)就更為廣闊立體了。“味道”這個(gè)原本極簡(jiǎn)單的詞作為習(xí)作知識(shí)挖掘和構(gòu)建起滋味、情味、意味等不同層次的豐富內(nèi)涵。學(xué)生透過(guò)“味道”一詞看到玄妙的意義，不僅認(rèn)識(shí)了一道美味食品，而且借助了解美食體味人情、感知傳承文化，這樣的過(guò)程中可能有美德，可能有智慧，可能有審美，也可能兼而有之。這樣的學(xué)習(xí)無(wú)疑會(huì)烙印于心而非僅僅是完成了一篇沒(méi)有情感的文章。這樣的習(xí)作也是經(jīng)歷一種思想心靈上的攝入和提升，而非僅僅是產(chǎn)出一堆限于手頭操練的文字符號(hào)。

二是要透過(guò)知識(shí)點(diǎn)讓學(xué)生看到知識(shí)鏈，從而勾連起通往未來(lái)發(fā)展和攀援認(rèn)識(shí)高度的通道。這樣的習(xí)作知識(shí)教學(xué)需要表現(xiàn)出知識(shí)點(diǎn)的張力和科學(xué)特性。知識(shí)點(diǎn)的張力在于其與相關(guān)知識(shí)的勾連作用，這種勾連作用是內(nèi)在規(guī)律的彰顯和發(fā)現(xiàn)，體現(xiàn)的是學(xué)科內(nèi)在的科學(xué)特性和教學(xué)相應(yīng)的科學(xué)方法。具體的習(xí)作知識(shí)點(diǎn)極其繁多，發(fā)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)的張力，將繁雜的知識(shí)勾連清晰，構(gòu)建成易于認(rèn)識(shí)的網(wǎng)絡(luò)，讓學(xué)生在某個(gè)習(xí)作知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)上循著網(wǎng)絡(luò)看到學(xué)習(xí)的高度和深度，顯然更能催生和凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)作用。

核心素養(yǎng)視野下的習(xí)作知識(shí)是個(gè)體精神成長(zhǎng)的憑借，相應(yīng)的習(xí)作知識(shí)教學(xué)關(guān)注知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中人對(duì)知識(shí)的態(tài)度和習(xí)作知識(shí)對(duì)于人的生存及個(gè)體精神自由的意義。一句話，要讓學(xué)生透過(guò)知識(shí)獲取更多。

（作者單位：江蘇無(wú)錫市惠山區(qū)教育局教研室）

責(zé)任編輯 郭艷紅