學(xué)力課堂：教是為了達(dá)到不需要教

傅貴成

在閱讀教學(xué)改革行走在“核心素養(yǎng)時代”的今天，再次深耕葉圣陶先生的教育思想，仍覺歷久彌新。葉老的“教是為了達(dá)到不需要教”啟示我們，閱讀教學(xué)要努力構(gòu)建“學(xué)力課堂”，點到即止地“教”，真實有效地“學(xué)”，鍥而不舍地“練”，確保“學(xué)生站在課堂的最中央”，讓學(xué)生在“有意思”“有意義”“有意蘊”的語文學(xué)習(xí)中促進(jìn)學(xué)力的螺旋上升。

一、依托先學(xué)，把握“教”的起點

葉圣陶先生認(rèn)為“要養(yǎng)成學(xué)生閱讀書籍的習(xí)慣，就非叫他們預(yù)習(xí)不可”，他認(rèn)為，預(yù)習(xí)是整個閱讀教學(xué)過程中必不可少的第一步，有著不可替代的作用。預(yù)習(xí)的目的不僅在于提高課堂效率，最要緊的還在于讓他們“自己動天君”（蘇州方言，“自己動腦筋”的意思），使其在“零干擾”的狀態(tài)下最大限度地發(fā)揮自己的潛能，與文本對話，“自求了解”。

應(yīng)該說每個語文老師都很重視“預(yù)習(xí)”，但很多時候預(yù)習(xí)的效果卻總是差強人意。關(guān)鍵是教師的“教法”不力，學(xué)生的“學(xué)路”不明，后續(xù)跟進(jìn)缺位，造成新學(xué)“起點”不準(zhǔn)，預(yù)習(xí)流于形式，學(xué)習(xí)成為“雞肋”。

好的預(yù)習(xí)設(shè)計既要有規(guī)定性的目標(biāo)，更應(yīng)有不確定性的思維空間，一般可以從字詞訓(xùn)練、脈絡(luò)梳理、文字品味、質(zhì)疑問難等緯度進(jìn)行設(shè)計，在內(nèi)容上緊扣文體特征，凸顯重難點；形式上力求靈活多變，以激發(fā)學(xué)生的探究欲望。比如，《談禮貌》一課可讓學(xué)生嘗試?yán)斫鈨删涔庞?xùn)的意思，嘗試運用思維導(dǎo)圖的方式列出課文提綱，學(xué)習(xí)抓文章要點；畫出每個事例后議論的部分，自主質(zhì)疑問難，潛心會文，表達(dá)觀點。這樣的預(yù)習(xí)設(shè)計為學(xué)生的自主先學(xué)提供了支架，指明了思路，教授了方法。它是學(xué)生有效自學(xué)的導(dǎo)航器，是溝通課堂內(nèi)外，打造生本課堂的一條亮麗的紐帶。待學(xué)生掌握了自主先學(xué)的既定步驟和規(guī)律后，隨著年級的升高教師可逐漸隱退“支架”，讓學(xué)生根據(jù)路徑自行嘗試學(xué)習(xí)。

構(gòu)建“學(xué)力課堂”的前提是教師對學(xué)情清晰而準(zhǔn)確的把握，好的預(yù)習(xí)設(shè)計便是課堂教學(xué)的起跳板。了解了學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，教師便可以準(zhǔn)確把握學(xué)生的現(xiàn)有基礎(chǔ)，及時調(diào)整預(yù)設(shè)，將有效的時間花在學(xué)生需求之處，踏著學(xué)生的學(xué)情起舞，實現(xiàn)課內(nèi)教學(xué)與課前預(yù)習(xí)的無縫對接。如學(xué)生在預(yù)習(xí)《談禮貌》時，在文章觀點的提煉上出現(xiàn)了困惑，不少同學(xué)認(rèn)為“君子不失色于人，不失口于人”是本文的觀點，顯然，學(xué)生對說理文中名言古訓(xùn)所起的作用存在認(rèn)識偏差。那么，課堂上的新學(xué)便由此展開，引導(dǎo)學(xué)生在此駐足停留，辨析了解文本運用古訓(xùn)是引出觀點增強文本說服力的一種寫作方式。而文章一般會更旗幟鮮明地表明作者的觀點，在全文中起著統(tǒng)領(lǐng)作用。相比之下，此句顯然不具有這樣的作用。由此看出，有效的預(yù)習(xí)可以喚醒學(xué)生的主體意識，在“動天君”的過程中充分暴露其思維盲點，為“以學(xué)定教”把準(zhǔn)起點，這是教師在課堂上“有所為”的真正價值，也只有做實這個“教”，才能達(dá)到“不需要教”之境界。

二、互動引領(lǐng)，放大“學(xué)”的過程

葉圣陶先生十分反對將語文教學(xué)視為師生之間簡單授受知識的過程，他認(rèn)為理想的上課方式是這樣的：“上課是學(xué)生報告討論，不再是一味聽講；教師是指導(dǎo)和訂正，不再是一味講解。”葉老這番言論的本質(zhì)是課堂應(yīng)該真正成為學(xué)生的“學(xué)”堂，要在師生對話的動態(tài)活動中，放大“學(xué)”的過程。學(xué)生在爭辯、思索中親歷一個從“不知”到“知”、從“不會”到“會”的學(xué)習(xí)過程；而教師則是學(xué)生的促進(jìn)者、陪伴者，傾聽來自學(xué)生的聲音，優(yōu)化學(xué)生的思維品質(zhì)，在“討論進(jìn)行的當(dāng)兒，有錯誤給予糾正，有疏漏給予補充，有疑問給予闡明”。這就是教師在課堂“轉(zhuǎn)識成智”的責(zé)任。

要讓課堂變成真正的“學(xué)”堂，首先要為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)營造空間。傳統(tǒng)課堂采用“線性”設(shè)計，過于注重目標(biāo)的達(dá)成，教師的高頻提問壓縮了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間，窄化了學(xué)生言語實踐的軌道，限定了學(xué)生思維發(fā)展的方向。而“學(xué)力課堂”的一個重要標(biāo)志是學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的時空極其開闊、宏大，聚焦文章的重點和難點，用富有彈性的塊狀預(yù)設(shè)來架構(gòu)課堂，讓課堂變得簡約而又豐富，使學(xué)生的語文能力與人文素養(yǎng)能得到整體和諧發(fā)展。其次，要使“合作探究”成為課堂常態(tài)。課改推進(jìn)這么多年來，無論是行政手段，還是草根力量，大家對“合作探究”的組織實施投入了相當(dāng)?shù)木Γ冀K似乎沒有越過這制約課改深化的瓶頸。至今，我們?nèi)钥吹接泻芏嘁痪€教師對這樣的學(xué)習(xí)方式持有疑問，認(rèn)為合作探究的時間成本太高，降低了課堂容量，影響了課堂效率。甚至在不少家常課中，合作探究的身影已悄然淡出。究其原因，還是急功近利的“應(yīng)試”思想在作祟。“合作探究”這一學(xué)習(xí)方式致力于培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)和發(fā)展的能力，它的教育功效不是立竿見影的。作為一個有使命感的語文教師，心里不能只有“本”（課本），而更要有“人”。在課堂中，要舍得花時間，甘于退位子，一以貫之地采用合作探究的學(xué)習(xí)方式，滲透探究方法，建立合作機制，根據(jù)年段有梯度地加以培育，從而讓學(xué)生在相互砥礪對話的過程中，展現(xiàn)課堂的別樣風(fēng)采。

【精彩回放】《談禮貌》教學(xué)片段

合作小貼士：

1.快速瀏覽課文第2～4自然段，想一想：作者為什么要寫這三個事例？它們有哪些不同之處？

2.議一議：小組討論，合作交流。

師：剛才同學(xué)們討論得都很熱烈，哪個小組先來交流？

生1：通過討論，我們發(fā)現(xiàn)作者所舉的三個事例都很有代表性。三個故事的時代不同，第一個是古代的，第二、第三個是現(xiàn)代的；故事中主人公的地位不同，前面的是普通人，周總理是領(lǐng)導(dǎo)人。

師：你們發(fā)現(xiàn)了兩處差別，其他人還有發(fā)現(xiàn)嗎？

生2：我們還發(fā)現(xiàn)，三個故事中人物的年齡也不同，牛皋和岳飛是年輕人，女青年是中年人，小朋友是小孩，朱師傅和周總理也是中年人。

師：選擇不同時代、不同年齡、不同身份的人談關(guān)于講禮貌的故事，作者的用意何在呢？

生3：作者是想告訴我們無論男女老少，無論身分高低，也無論何時何地，都要講禮貌。

師：了不起！作者從多個角度來進(jìn)行選材，這就是選材的典型。我們再來想一想，這三個事例可不可以調(diào)換順序？

（生靜默，繼而展開討論。）

生4：當(dāng)然不可以。作者把周

總理的事例放到最后，是因為身為一位國家領(lǐng)導(dǎo)人，他也能夠禮貌地對待一位普通的理發(fā)師傅，更令人敬佩。俗話說，最重要的總是最后出場。

生5：我不同意你們的觀點。難道就因為周總理是領(lǐng)導(dǎo)人就把他放到最后嗎？別忘了人與人之間是平等的。我們組認(rèn)為這三個事例的排列是有層次的：問路是向人求助，請求幫助的時候自然是需要禮貌的；踩裙是向人道歉，冒犯了別人更需要禮貌；而因刮臉受傷，還這么有禮貌，就顯得非常可貴了。

生6：我來補充。岳飛問路，說明講禮貌容易辦事；踩裙事件，說明講禮貌可以化解矛盾；而刮臉事例是在寬容別人，說明講禮貌能體現(xiàn)一個人的修養(yǎng)。禮貌所起到的作用越來越深了。

師：這是一個非常了不起的發(fā)現(xiàn)！問路是在求人幫助，所以作者這樣說理——（引讀第一處道理）。踩裙是在請人原諒，能不講禮貌嗎？所以作者這樣說理——（引讀第二處道理）。刮臉是在寬容別人，這不單單是講禮貌，更是體現(xiàn)了一個人的思想境界，所以作者這樣說理——（引讀第三處道理）。你們看，敘事是為了更好地說理，作者在層層深入地組織材料，非常有序。

正如薛法根老師所說，“好的語文課，教著教著，教師不見了；差的語文課，教著教著，學(xué)生不見了”。前者就是葉老所說的“不需要教”的課堂。這樣的課堂致力于“學(xué)”的錘煉，教學(xué)目的不是為了尋找一個答案，而是為了養(yǎng)成一種思辨的習(xí)慣，提高言語思維能力，真正親歷一個學(xué)習(xí)的過程。這樣的課堂，呈現(xiàn)最多的不是教師的精彩陳詞，而是學(xué)生爭辯、思索的過程性話語。教師只是靜心聆聽來自學(xué)生的聲音，掌握火候，選擇時機點撥，引導(dǎo)學(xué)生的討論朝縱深方向發(fā)展。這樣的課堂，才是真正具有人文關(guān)懷、具有溫度的課堂。

三、優(yōu)化設(shè)計，挖掘“練”的契機

葉圣陶先生說：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”為此，閱讀教學(xué)的歸宿不是課文，而是要用好“課文”這個例子幫助學(xué)生積累語言、形成能力、發(fā)展思維、提升素養(yǎng)。對于這一觀點，我們的認(rèn)識由來已久。“用教材教，而不是教教材；用課文教，而不是教課文”，這樣的話語我們早就耳熟能詳。然而長期以來，我們更多地還只是停留于對語文課程的一種理性認(rèn)識，“教課文”仍然在當(dāng)下的課堂中大行其道，“本體性”和“非本體性”教學(xué)內(nèi)容錯位，異化了語文課程的性質(zhì)。

事實上，許多一線教師的困惑不在于理念的缺位，而在于方法的缺失，在于如何在具體的教學(xué)行為上真實有效地去策應(yīng)。這就需要教師成為教材的開發(fā)者與研究者，需要教師有全新的視野，能創(chuàng)造性地使用課文。實施上，這是教師“專業(yè)性”的體現(xiàn)，因為它不能依賴“教參”，也沒有固定的范本。它需要教師必須對各年段序列目標(biāo)有宏觀的把握，對于教材訓(xùn)練目標(biāo)有統(tǒng)籌的編排，更需要教師憑借敏銳的教學(xué)智慧進(jìn)行微觀上的優(yōu)化設(shè)計，如《中彩那天》設(shè)計的優(yōu)化（見下表）。這就是“學(xué)力課堂”所強調(diào)的“智教”，也只有教師巧妙地“舉一”，學(xué)生才能智慧地“反三”。

從《中彩那天》優(yōu)化設(shè)計案例不難發(fā)現(xiàn)，“教課文”的課堂是以思想內(nèi)容的理解為主要目標(biāo)，以文本的深入解讀來組織教學(xué)過程；而“教語文”的課堂是以發(fā)展學(xué)生的語言運用能力為目標(biāo)，以語言的運用來組織教學(xué)過程。語文學(xué)習(xí)變成發(fā)展學(xué)生語文能力的載體和媒介，是在充分挖掘文本的潛在資源，最大限度地爭取“練能”的空間。在言意共生的言語實踐中使學(xué)生獲得了朗讀能力、解讀能力、復(fù)述能力、概括能力、寫作能力等諸多能力的提升，學(xué)生也在這拾級而上的思維攀登中逐漸掌握言語吸納與表達(dá)的秘訣，從而實現(xiàn)“不需要教”。

總之，“教是為了達(dá)到不需要教”既是教學(xué)的目標(biāo)，又是教學(xué)的路徑。葉圣陶先生的這一教育思想仿佛一盞明燈指引著我們朝向閱讀教學(xué)的明亮那方前行，且行且思，讓我們的課堂勃發(fā)出生命的律動， 促進(jìn)學(xué)生智能的發(fā)展、學(xué)力的形成。