葉圣陶語文教育思想述評

李懷源

葉圣陶語文教育思想始終把學生發展放在第一位。“教是為了達到不需要教”，學生要在教師的帶領下達到“自能讀書不待老師講、自能作文不待老師改”的水平。

有人認為葉圣陶先生（以下稱“葉老”）是語文工具論的典型代表，認為葉老是機械的工具論者，把語文學習定位在純工具的角度。我們看看葉老是怎么論述工具的，就能明白他始終是把學生發展放在第一位。

“語言是一種工具，是用來達到某個目的的，工具不是目的……我們說語言是一種工具，就個人說，是想心思的工具，是表達思想的工具，就人與人之間說，是交際和交流思想的工具，思想和語言是分不開的，想心思得靠語言來想，不能憑空想。”學習語言這個工具不是語文課程的最終目標，最終目標是發展思想，讓學生成為有思想的人。

“就學習語文來說，思想是一方面，表達思想內容的工具又是一方面。”也就是說，學習語文是語言與思想并行的，不是純粹的工具訓練和工具使用，學生的實際獲得要有思想的發展作為內核。

對葉老而言，語文不是高大神秘不可企及的，語文是學生生命發展過程中一定要掌握的工具，即把學語文與普通人的生命需要聯系在一起，并不是為了工具而進行訓練。這在“萬般皆下品，惟有讀書高”的文化系統里，顯然是向前邁了一大步。

一、語文課程性質

（一）“語文”名稱的來歷

關于“語文”名稱的來歷，葉老這樣說：彼時同人之意，以為口頭為“語”，書面為“文”，文本于語，不可偏指，故合言之。用“語文”來命名的本意就是把口頭語和書面語合在一起。

有人認為“語文”是“國語”“國文”各取一字的。葉老這樣回答：小學“國語”的“語”是從“語體文”取來的，中學“國文”的“文”是從“文言文”取來的。“國語”“國文”的來歷與“語文”的命名并不相同。

葉老還重申：不叫“語言”而叫“語文”，表明口頭語言和書面語言都要在這門功課里學習的意思。

從葉老的三段話可以看出，語文學科的范圍是學習語言和文字，深層次是發展思想。

（二）語文課程的價值

語文課程的價值是什么？葉老并沒有明確的回答。葉老在說古書的文化價值和中學生該不該讀古書的時候談到課程價值：“學校里課程的設置，通常根據三種價值：一種是實用價值，一種是訓練價值，還有一種是文化價值。”葉老的意思是古書固然具備文化價值，但是對學生來說因為隔的時代久遠，學生不可能以文言的形式思維，所以，文言文對學生不具備實用價值，也不能依靠訓練讓全體學生用文言進行寫作，所以，文言文的課程價值應該指向實用價值和訓練價值，變成可以被學生欣賞與運用的文字。

由此可知，語文課程應該對學生具有實用價值、訓練價值和文化價值。價值是因內在聯系而產生的作用，因此，語文課程的實用價值，是指語文課程對學生未來工作和生活的指導和幫助作用。語文課程的訓練價值，是指通過一定形式的練習，學生能夠獲得語文能力的發展。語文課程的文化價值，指學生了解和接受文化的內涵。

（三）語文課程相關概念

1.語言

語文學科的支柱之一是語言，葉老認為語言并不是單獨的存在，認為思維和語言是一體的。“語言是思想的定型。所謂定型不僅定思想的形式，同時也定思想的質料，因為語言里所用的材料就是思想本身的質料，那是二而一的。” 思想的質料和形式是思想的兩個部分，質料是思想內容，形式是思想外化，二者缺一不可。

語言從哪里來？“生活是根源，語言是手段”，語言來自于生活，語文學科發展學生的語言，一定要與生活相聯系，從生活中來，也要能夠對生活發生積極作用。

語言是怎么產生的？“所謂思維活動跟認識活動，當然得根據實踐的直接間接的種種經驗，經過一番活動，然后定型，成為拿得出來的語言……”語言是思維和經驗的結合，是思考的結果。“想的過程也就是形成語言的過程”，經過思維活動，形成為語言。

葉老談到語言多數情況是指使用語言，而不是固化的語言。2011年版課標把語文課程定位為“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，這與葉老的認識基本是一致的。

2.文字

“文藝作品是作者思維活動的成果，是思維活動的固定形式，也就是寫在紙面上的語言——文字”，葉老認為文字就是寫在書面上的語言，寫作的過程也是思想外化的過程。

關于文字，葉老還談到兩個相關概念——“語法”和“修辭”。“語法就是教人如何把話說得對，修辭就是教人如何把話說得好”。這兩個概念同樣指向于語言的運用。

3.聽說讀寫

聽、說、讀、寫指的是聽話、說話、閱讀、寫作。葉老在談論聽說讀寫的時候，有兩層含義：一是聽說讀寫的能力；二是聽說讀寫的活動。

“除了課內的說話、聽話，課外的演講會、辯論會等也該是語文科的重要項目。乃至日常的說話與聽話，語文教師也該多費一份心，隨時幫助學生求進步。”這是葉老在中學語文課程標準中提出的，他認為演講會、辯論會等語文實踐活動也是語文的重要項目。

語文從目標上來說，是培養學生聽說讀寫的能力；從內容上來說，更多的是要組織和呈現聽說讀寫的活動。語文課不能只是學習選文，也不能只是讀整本書，而是要組織聽說讀寫的活動，這就是語文學科的邊界，是和歷史課、政治課的區分。

“一定要把知識和實踐結合起來，實踐越多，就知道得越真切，知道得越真切，就越能起到指導實踐的作用，不斷學，不斷練，才能養成好習慣，才能真正學到本領。”這是葉老對實踐的認識，就像2011年版課標中說的，“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐”。

語文課程內容的本身應該是聽說讀寫活動。目前，語文課堂上的聽說讀寫活動還是用以輔助課文的理解，沒有以發展學生的聽說讀寫能力和語文素養為目標。

二、語文課程結構

語文教學還沒有形成一個周密的體系，恐怕是多種原因之中相當重要的一個。不知道我說的對不對。語文課到底包含哪些具體的內容；要訓練學生的到底有哪些項目，這些項目的先后次序該怎么樣，反復和交叉又該怎么樣；學生每個學期必須達到什么程度，畢業的時候必須掌握什么樣的本領。諸如此類，現在都還不明確。因而對教學的要求也不明確，任教的老師只能各自以意為之。

這段話出自1980年7月14日葉老在全國小語會成立大會上的書面發言。葉老已經認識到語文課程缺少科學的結構體系，因此他努力嘗試建立學科體系，先后編寫了小學生用的《開明國語課本》（1932年出版）和初中生用的《國文百八課》（1935年出版）。但是，體系不完整、不固定的現實依然存在，到現在也是如此。

試著把葉老的語文課程思想進行結構化，希望能夠看出葉老心中理想的語文課程。

（一）語文課程的目標

1.語文課程總目標

1949年8月，葉老草擬的《中學語文科課程標準》中，規定了語文課程的兩條目標。

（1） 通過語言文字的學習，從感性的認識出發，在學生的情操和意志方面培養他們。

（2）順應學生身心的發育和生活經驗的擴展，逐步地培養他們憑我國語言文字吸收經驗、表達情意的知能。

第一條重在“情操和意志”，第二條重在“知能”。第一條下面還有4項分目標。第二條下面，初中列了5項分目標，高中列了兩項分目標，后面又做了4項說明。葉老對語文課程的目標是從學生情操、意志、知能三個大的方面規定的，是促進學生精神、心智、能力的全面發展的。

2.語文教學目標

具體到語文教學的目標，也就是學生的“知能”目標，葉老這樣說：“國文教學的目標，在養成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，訓練寫作文字的技能。”養成習慣、培植能力、訓練技能，三者的表現不一樣。

閱讀書籍的習慣，是在讀書時無意之中就能表現出來的行為。如，閱讀的習慣，不只是有書去讀，而且要知道不同文類的書應該怎么閱讀。

欣賞文學的能力，要能夠明白文字的言外之意。葉老在《文藝作品的鑒賞》中希望學生能夠對語言文字有靈敏的感覺，學過語文的人跟沒學過語文的人要有所區別。

寫作文字的技能，就是能寫出“通”與“好”的文章。“‘詞使用得適合，‘篇章組織得調順，便是‘通。”“一篇文章，如果做到‘誠實與‘精密就是好。”葉老同時強調了寫作也要培養習慣，“寫作教學的目的，在養成兩種習慣：1.有所積蓄，須盡量用文字發表；2.每逢用文字發表，須盡力在技術上用工夫”。

雖然把語文教學目標分為三個方面，但是，葉老在談論這些的時候，經常也會放在一起來說。如，“要寫通順的文章，最要緊的是鍛煉語言習慣”，把寫作和習慣結合在一起。再就是，葉老列出了三個方面，但是，具體的習慣、能力、技能又怎么細分，他并沒有作更為詳盡的闡述。

（二）語文課程的內容

1.教材呈現方式

“國文教材似乎該用整本的書，而不該用單篇短章……退一步說，也該把整本的書作主體，把單篇短章作輔佐”，后來又修正為：“中學語文教材除單篇的文字而外，兼采書本的一章一節，高中階段兼采現代語的整本的書。”這是葉老對語文教材的基本認識，他希望建立一個以整本書為主體的語文教科書體系。

為什么要用整本書作教材，葉老是這樣表述的：“現在的精讀教材全是單篇短章，各體各派，應有盡有……要養成讀書習慣而不教他們讀整本的書，那習慣怎么養得成？”為了達成語文教學的目標，必須是單篇與整本的教材并行。

對單篇課文和整本書的教學功能，葉老也有深刻的認識。他說：“單篇短章和整本的書原不是性質各異的兩種東西；單篇短章分量少，便于精密地剖析，能夠了解單篇短章，也就能夠了解整本的書，但是，平時教學單篇短章，每周至多兩篇，以字數記，至多不過四五千字；像這樣遲緩的進度，哪里是讀書習慣所許可的？并且，讀慣了單篇短章，老是局促在小規模的范圍之中，魄力也就不大了；等遇到規模較大的東西，就說兩百頁的一本小書吧，將會感到不容易對付。”所謂本質上相同，是說在學習語言文字方面的功能相同，在培養閱讀書籍的習慣方面作用不同。也就是說，讀整本書更容易達成養成閱讀書籍的習慣的目標，能夠把這種能力帶到生活之中，解決學生未來工作和生活中的問題，讓閱讀相伴終生。

最終，葉老對初中高中的語文教科書做了這樣的規定：“國文教材似乎應當這么支配：初中階段，一部分是“文學名著”，著重在“了解固有文化”（“增強民族意識”和“發揚民族精神”也就包括在內）；一部分是“語體”，著重在文字語言思想三者一貫的訓練。高中階段，除以上兩部分外，又加上一部分“近代文言”……說“著重在”什么，只是表示某一部分教材該把某項目標作為主要目標的意思。”葉老認為，教材的選取是和教學目標緊密聯系的。

2.教材內容標準

不管是單篇還是整本書，應該按照什么標準選擇呢？葉老分別從精神、內容、體裁三個方面對教科書的內容進行了規定：“中學語文教材，就精神說，要符合目標第一項所規定的各點；就內容說，必然的涉及各科，以各科的內容為內容；就品質說，要樸實、精確，足以為目標第二項的模范；就體裁說，要包括一般人在生活上所觸及的各類文字，高中要選若干明白易曉的古文，以能夠通解普通文言為目標。”

葉老在他自己主編或者參編的教科書中，一直堅持這樣的原則。《開明國語課本》一半以上的課文是他自己創作的。《國文百八課》是他同夏丏尊先生共同編寫的，以單元為基本單位，按照文話、文選、文法或修辭、習問的結構編寫。“內容方面，亦務取旨趣純正有益于青年的身心修養的”。

3.教材作用

“語文教材無非是個例子”，葉老認為從這個角度而言，好文章和壞文章都可以選作教材，只是功能和目的不一樣而已。

教材的作用怎樣發揮？“教材的性質同于樣品，熟悉了樣品，也就可以理解同類的貨色。可是閱讀要養成習慣才有實用，所以課外閱讀的鼓勵和指導必須配合著教材隨時進行。換句話說，課外書也該認作一項教材”。 教材作為樣品，希望學生能夠舉一反三。還有第二層意思，課外的整本書也是教材，在課外也應該發揮作用。

（三）語文課程的實施

1.閱讀教學

“專用逐句講解的辦法，達不到國文教學的目標”，葉老詳細描述過私塾的教學情景，也分析了塾師為什么進行講解，因為當時的教材是以文言的形式呈現的，需要把文言文翻譯成白話文或者方言。所以在教白話文的時代，是不需要逐句講解的。他還分析了逐句講解的最大弊端：“逐句講解的辦法，卻不要學生自己能夠讀，既然自己不能讀，又怎么會喜歡讀？”學生在閱讀課上沒有時間讀書，不能養成閱讀書籍的習慣，不能讀，不會讀，也就不喜歡讀。閱讀興趣是來自閱讀能力的，能讀會讀才有興趣讀。

葉老曾經出過兩個單行本《精讀指導舉隅》和《略讀指導舉隅》，對如何精讀和略讀作了詳細的論述，并且舉了很多實例。他認為，“略讀”的“略”，并不是粗略、簡略、大略的意思，略讀同樣需要教師的指導，只是指導得不用那么精細而已。對精讀和略讀的關系，他這樣說：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”

閱讀教學的課堂結構，葉老進行了一個大致的劃分：預習—討論—指導。摒棄教師的講解，以學生預習為基礎，讓學生充分自主探究，課上進行討論，教師就像討論會的主席，確定討論的問題和過程步驟，其他都交由學生。教師的指導，要在緊要處，在學生自己不能發現、不能理解之處。葉老確立的閱讀教學的結構，符合教會學生學習的標準，是以學生為主體的課堂教學，也能真正促進學生的發展。

2.寫作教學

寫作教學，葉老論述得比較系統。從命題的角度，他提倡教師要出學生愿意做的題目，也鼓勵學生挑自己喜歡的題目做。關于作文，他有“通”與“不通”、“好”與“不好”的界定。對作文的標準——理真、情切，意達，也有較為明確的解釋。理真，真誠地說自己的話；情切，表達的意思特別的真切；意達，書面語言和表達的意思一致。

寫作教學的過程，他講的不是很多。在《論寫作教學》一文中，基本上是在談作文的題目。關于寫作教學過程，葉老認為只要出了學生愿意做的題目，學生依據平時的閱讀經驗和寫作經驗，就可以開始寫作了，教師在這個過程中，不需要太多的指導，尤其是寫作技術上的指導更不需要。一般的就是讓學生自己去做，教師不要有太多的限制。對作文的修改，葉老非常關注，他提倡先由學生自己修改，教師修改的時候，也要根據學生的原意，并且多作發現式的欣賞評價，少作糾正式的評價。

寫作教學的核心是讓學生達到自能修改。他特別提倡學生寫日記，認為寫日記是提高寫作能力的有效途徑。

（四）語文課程的評價

1.課堂教學評價

什么樣的課是好課？葉老認為最好的課不是教師講解、學生練習的課堂，而是學生提前預習研究，課上組織討論，教師適時進行指導，在關鍵處點撥的課堂。

葉老還舉過一些例子，他在《中學國文教師》一文中，把語文教師分為七種類型：喜歡一句一句地講解課文；喜歡借題發揮；喜歡道德訓練；喜歡稱贊所學文章；喜歡出議論題讓學生作文；喜歡大篇幅修改學生文章；喜歡對學生的習作一味表揚。這七種教師，前四種是閱讀課上的表現，后三種是寫作課上的表現。葉老認為這樣的教師執教的課不是好課。

“可是國文教學并不是一件深奧難知的事情，只要不存成見，不忘實際，從學生為什么要學習國文這一層仔細想想，就是不看什么課程標準，也自然會想出種種的實施方法來的。”這是葉老的再次表達，語文教師從學生學習語文課的目標出發，想出適合學生的實施方法，這樣的課才是好課。

2.閱讀能力和寫作能力的評價

葉老在《去年高考的語文試題》中這樣說：“入學考試要考語文，目的是什么呢？目的是檢測考生的閱讀能力和寫作能力，也就是理解語文的能力和運用語文的能力，看他們夠得上夠不上大學所要求的水平。”在這段話中，已經明確提出了閱讀能力和寫作能力，并且指出了理解語言和運用語言是能力的核心。

葉老沒有把閱讀能力作非常細致的劃分。但是，對于閱讀能力的檢測，他有自己獨到的方法。在葉老編撰的《開明國語課本》中，所呈現的閱讀練習題都是在整體情境中對學生閱讀能力進行檢測，而不是回答跟課文內容有關的問題，所指向的是和語言表達效果相關的。如，說“那是葉板”，或者說“那是木制的兩扇葉板”；說“形狀和竹蜻蜓相像”，或者說“形狀和我們玩弄的竹蜻蜓有點相像”，同樣能使人懂得。試問使人懂得的程度相等嗎？這道題要求學生揣摩不同語言的表達效果。

對寫作能力的測試方式，葉老是這樣說的：“過去的入學考試，作文一項總是出個題目，讓考生作一篇文章。這一回卻選了一篇1700多字的論文，讓考生仔細閱讀之后縮寫成五六百字，要求縮寫以后仍然是一篇完整的論文，還要求突出原文的中心思想，全面地、準確地反映原文的主要觀點。要求提得具體、明確，考生就有所遵循，不至于對著考卷發愣，胡謅一篇了事。”

葉老談到的是1978年的高考作文題：將《速度問題是一個政治問題》一文縮寫成500至600字。具體要求如下：

細讀下面這篇文章，然后把它縮寫成一篇500至600字的短文。要求做到：

1.按原文內容縮寫，不要寫成讀后感之類，否則扣分。

2.突出原文的中心思想，全面地、準確地反映原文的要點。

3.縮寫成的文章要首尾連貫，不能寫成提綱。

4.思路清楚，文字通順。

5.全文不得超過600字，否則扣分。

6.注意書寫格式，每個字占稿紙一格，每個標點也占一格。

葉老認為作文要求應給出具體的方向。寫作時有方向，評判時才有標準。

葉老認為“尤其值得稱贊的，這一回的作文題打破了命題作文的老傳統，是思想上的大突破，大解放”。這段話以后，葉老大段論述了中國傳統語文教育為什么喜歡命題作文、命題作文有哪些問題等。可見，葉老是否定命題作文的。

三、葉圣陶語文教育思想評價

（一）葉圣陶語文教育思想的時代性

葉圣陶語文教育思想有時代的創新性，又有時代的局限性。

1.以人的發展定位學科

從葉老的文章當中，始終感受到葉老是以人的發展來定位語文學科的。他首先關注的是學生發展，然后才是學科發展。葉老在《對于小學作文教授之意見》中明確表達了把兒童放在第一位的觀點。“作文命題及讀物選擇，須認定作之者讀之者為學生，即以學生為本位也。”以學生為本位，葉老在1919年就已經明確地提出了。“著者認為小學作文之教授，當以順應自然之趨勢而適合學生之地位為主旨。”可以感受到，他在寫這篇文章的時候飽含著對兒童的深情，讀書作文都以適合學生、發展學生為目的。

百年前，葉老就確定了語文課程對于人發展的意義。不能不說這是葉圣陶語文教育思想的前瞻性。

2.以語言實踐定位學科核心目標

葉老充分認識到了語言實踐在語文課程中的核心地位。他反復多次強調語言運用的重要性，無論是閱讀的理解與吸收語言，還是寫作的表達與創造語言，葉老都不厭其煩地指出，要教語言，要通過精讀、略讀等方式揣摩語言，要通過討論發表自己的觀點，要通過寫作把思想成果定型為文字。這些都是在表述語言發展在語文課程實施中的地位。

3.結構體系及表述方式的局限

葉老的語文教育思想因為所處時代的原因，以現在的眼光來看，也有一定的局限性。

第一是結構體系。葉老語文教育思想從目標到內容到實施有一個大概的體系。但是，缺少系統的評價指標和實施方式。

第二是表述方式。葉老是從私塾里面走出來的，浸染在一批五四時期以后的中國的文化人中間。那個時代的人有著共同的一個特點，即多是從個人經驗和感受出發，表述多，論述少。

（二）葉圣陶語文教育思想的發展性

語文學科核心素養分為：語言建構與運用，思維發展與提升，審美鑒賞與創造，文化傳承與理解。語言和思維在葉老看來是語文教育的顯性目標，審美和文化是語文教育的隱性目標。在語文學科核心素養的框架之下，會看到葉老在很多方面已經有了一些認識。方向確定了，具體的標準是什么？還沒有建立起來。發展葉圣陶語文教育思想，可以用新的框架體系去做研究。

發展葉圣陶語文教育思想，還需要一個新的框架。如果沒有新的框架，語文教學還是會在細微處有所改變，只有這些細微的改變不會有本質上的飛躍。現在的時代和過去的時代是不一樣的，過去的時代信息就是知識，獲取信息就是學習了。而這個時代要學會如何去處理信息。時代不同，承擔的歷史使命是不一樣的，我們這一代人和葉老那一輩人的使命不同，他們是大概弄清楚，我們是一定要清楚并且做到。

研究葉圣陶語文教育思想，首先要研究他起草的語文課程標準和編纂的語文教科書。課程標準是葉老語文教育思想的結構化，教科書是葉老語文教學思想的可視化。過去，一線教師多是看葉老的文章，而很少研究他起草、編纂的課程標準和教科書，所以，總體上感覺他的思想不成體系，不好落實。通過研究課程標準，可以看出葉老語文教育思想的總體結構。研究教科書，可以發現他的導讀系統、選文系統、練習系統都有獨到之處，學生讀什么、學什么、怎么學，都能比較清晰地呈現出來。

可以把葉老的思想納入一個新的框架來重新組織。不要單純地只研究葉老，而要研究一個時代，研究葉老那一輩人，研究關于語文教育的那個群體，然后才知道我們應該拿什么去面向語文教育的未來。

葉圣陶語文教育思想是比較系統的，性質和結構組成了其語文教育思想的內外兩面。站在新的歷史時代，我們只有認真研究葉圣陶，才能發展葉

圣陶。