小學語文閱讀教學現狀分析與策略探究

陳桂芳

【摘要】本文以新課程標準為依據，對小學語文閱讀教學的實際狀況進行調查分析并提出實用的教學策略，試圖為當前小學語文閱讀教學實踐提供切實可行的理論指導。

【關鍵詞】小學語文 閱讀教學 自主學習

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）03A-0018-03

一、我校小學語文閱讀教學的現狀

為了了解我校語文閱讀教學的現狀，筆者針對本校各年級的語文教學情況開展了近一個學年的課堂觀察。觀察的每節課課時是四十分鐘。下面，筆者把課堂中觀察到小學語文課的教學內容、教學方法等做統計分析（見表一、表二）。

表一的結果顯示，我校的語文閱讀教學中，范讀與齊讀所占的比重較大，拓展與精讀所占的比重較小，充分發揮學生自主性的交流討論也只有很少一部分，精讀和討論加起來所占的比重也都不到一半。但實際上，閱讀教學內容當中的精讀和自主閱讀、交流討論部分的時間都應該比范讀部分要多。筆者觀察發現，教師分析課文的時間明顯居多，相比之下，對于教材的拓展延伸和閱讀思路的指導較少。

從表二可以發現，教師在閱讀教學中能使用各種各樣的方法，其中最常用的就是講授法，幾乎每課都涉及，談論法相對也比較頻繁，表演法和比賽法用的則較少。經過對比我們可以看出，運用表演法、比賽法的課文，如《鳥的天堂》《爬山虎的腳》，學生參與的情況相對較好。與此同時，筆者發現直接講授法之所以在教學中占據這么大的比重，除了便于教師開展教學活動，還有一個原因是小學生的認知習慣。如果教師能改變填鴨式的灌輸，取之以直觀介紹、整體演示，學生就能更好地進入主題，喚醒腦海中的思維范式。

二、小學語文閱讀教學中存在的問題分析

（一）閱讀策略教學的整體意識缺失

在閱讀教學中有不少教師把教學重心放在拆分句子、講解生詞、解釋詞語上。有的教師在教學過程中，不太注重問題的引導和過渡；有的雖然運用了問題驅動策略，但沒有點出核心問題，沒能建立起貫穿其中的脈絡與聯系；有的教師為了“標新立異”，也不管教學的整體效果，只看到好玩、熱鬧的知識點。語文教學的整體意識不僅包含課堂指引，還包含課前提示、課后反饋，而在當前教育中教師大多重視教學任務達成，看重教學成果，忽略了塑造心靈的過程。

（二）教學過程具有被動性

受傳統應試教育的影響，閱讀教學的功利化趨勢有增無減。雖然大多數教師已經知道教育的核心是人，但受限于種種原因，教學的主要方式依然是教師講解。教師費盡心思、生怕遺漏、字字傳授，學生被動接受、不愿記憶；教師提出的問題看似很多，但是沒有將學生的個體現狀與文本蘊含的精神世界相對應，沒能讓學生很好地發散思維，學生的問題解決意識沒有得到培養。這就使課堂上出現了教師講得口干舌燥，學生卻毫無興趣的現象。筆者在教學《小橋流水人家》時發現，如果教師在一開始就將整篇文章的主旨（鄉愁）告訴學生，那么就會有一部分學生認為自己在課下所做的努力基本都是無用功，至少會覺得“我在預習時的理解有偏差，那這節課我聽下去意義就不大了”。由于探索作家筆下的美好世界的信心和動力受到巨大打擊，學生的學習往往就此止步。“一千個讀者眼中就有一千個哈姆雷特”，筆者認為，中心思想誠然重要，但如果采用先入為主的理念灌輸，就會讓學生自然而然地變成知識的容器，而非被引導的求知者。

經過近一個學期的觀察研究，筆者發現，大部分課堂都是教師以結果為導向，將結論置于課前，在傳授知識的過程中不斷將結果的各個側面展示給學生看，使學生自然而然地走向教師期待達到的結果。從長期來看，此舉忽略了學生思維能力的培養，學生加強的只是對舊有知識的熟悉程度、對教師話語背后意圖的理解能力，而諸如通過閱讀獲取信息、組合語言、表達情感的能力沒能得到有效培養。

（三）教學過程缺乏針對性

小學生不同于中學生、大學生，其在對基礎知識的心理認知、對系統知識結構的構建、對學習的理解能力方面都具有獨特性。筆者強調以學生為閱讀的中心，旨在說明將閱讀的“主動權”（而非“主導權”）交給學生。一些低年級教師在講授課文時，喜歡采取小組合作、設計課堂板書的教學形式。“他們耗費了大量的時間卻沒能設計出令人滿意的板書，閱讀教學陷入了尷尬的局面。為什么會出現尷尬的局面？因為這位（些）教師在閱讀教學中缺乏對學生所處學段的分析，她所采取的‘小組合作、設計板書的策略拔高了對低年級學生的要求，所以導致閱讀教學有效性有所欠缺。”[1]缺乏針對性，就會在很大程度上影響有效性。記得上學時，筆者的老師就常用預習、做筆記等方式指導筆者開展語文學習，但是在后來的學習、教學實踐當中，筆者發現固有的一種策略或方法無法從根本上解決文章差異性的問題，因為天下文章千千萬萬，體裁不一，風格迥異，所追求的閱讀效果、學習目標也是大相徑庭，教師只看到共性而看不到個性，學生對文章的理解就會泛泛而談、沒有切實體悟。誠如江蘇省特級教師黃厚江先生所言：“泛化的無體類特征的教學，浪費文本教學資源，違背閱讀的規律，誤導學生的閱讀和寫作，影響了學生的語文素養，應該引起我們的注意。”[2]

三、小學語文閱讀教學策略研究

教育的最高目標就是讓學生樂學、會讀、學以致用。我們的語文課堂教學與其讓學生學會某篇課文，不如讓學生掌握閱讀各種文章的策略。閱讀策略的習得與運用是順利而有效地完成閱讀活動的重要保障。

（一）構建板塊思維，重組學習內容

所謂板塊化教學，是“把教學過程設計成有序進行的教學板塊，引導學生進行選擇性學習和自主建構語文知識體系的教學。”[3]板塊化教學注重個性解讀，將以往閱讀教學的重心從作者與時代背景轉變為對讀者自我生命意義與人生價值的構建，從而真正意義上實現“生命對話”。

板塊式語文教學主要培養的是學生的自我構建能力，最終引導學生從“要我學”成功轉變為“我要學”。基本課型板塊化，依然要突出語文課堂的核心知識，需要教師深入細致地挖掘核心知識，從文本中找到關鍵信息，不唯書、不唯上、不唯熱鬧。筆者認為，我們可以大膽創新，將教學內容拆分為下列類別：1.“讀出來”板塊：對于那些情感豐富、詞語準確、大氣自然的名家作品，教師需要多花心思，耐心地引導學生大聲讀出來，讀出自我的真實體驗，讓情感的火花在朗讀中激情迸發。2.“用起來”板塊：根據課堂內容和學生實際，創設語言環境，引導學生開展自我歷練。比如《窮人》一課，在學生體會了桑娜與漁夫的高貴品質之后，教師可以設計運用板塊，讓學生展開想象，思考作者筆下人物往后的人生經歷，這樣會一石激起千層浪，帶動學生思考。學生得到的將不再是條分縷析的文本碎片，而是心中良知與思辨的覺醒。3.“想起來”板塊：教師應該鼓勵學生把核心內容研究、領悟透徹，從而讓“打破砂鍋問到底”的現象成為學習的常態。4.“動起來”板塊：圍繞一個主題開展綜合能力的培養。如對于《伯牙絕弦》一文，我們可以以“友情”為主題，引導學生感受高山流水般的真摯情誼，讓學生能“認識友情—感受友情—書寫友情”。學生的情感和思考能力會在不斷地體驗和書寫中深化，并將這種鮮活實際的情感帶到日常的學習中，以及和同學的相處中。

（二）堅持問題導向，創新學習實踐

目前的小學語文課大多以情感教育為主，培養學生向善抑惡的主體思想。筆者認為，在培育核心思想之余，更應該強調學生的問題意識。問題引出實踐、指引實踐，因此教師要引導學生樹立“提出問題比單純地回答問題要重要”的意識，鼓勵學生開展創造性、自主性閱讀。培養學生的問題意識，主要有以下三種方式：一是以文引問。比如，在教學《“精彩極了”和“糟糕透了”》時，當讀到“整個下午我都懷著一種自豪感等待父親歸來”一句后，教師可以適時提出以下三個問題：（1）此時此刻，作者除了自豪，還有什么心情？（2）作者的媽媽是怎么想的？（3）作者的爸爸看到信之后，會怎么點評？二是抓住問題的針對性和有效性。學生天性喜愛模仿、思路容易跑偏，教師應該正確區分學生的問題，綜合運用各種手段、方法，逐一示范、有的放矢地解決問題。回到上述課例，學生在進一步研究討論后發現，最后一個問題在文章后半部分有所交代，學生只需閱讀下文即可知曉，但是第（1）、（2）道問題需要學生思考、用心揣摩，這就要求教師轉變角色，從學生的角度出發，尋果導因、由此及彼、舉一反三，讓自己的思路與學生的思維同步探索、共同經歷、一起體驗。三是改變課堂習慣，變單純的縱向問答模式為橫向提問。《曹聰稱象》《司馬光砸缸》等課文，都比較適合教師指導學生提出差異化問題，類似“還有其他更好的解決辦法嗎”的問法，應該成為一種常態。

（三）走進生活語文，開辟語文世界

生活處處有語文，語文學習是一個漫長的系統工程，閱讀教學應該貫穿于生活的方方面面。語文應該“生活化”，生活也應該變得“語文化”。前者要求我們教學時將課本中的內容引向學生的生活，特別是在閱讀課文時，應該強調學生的體驗式獲得。比如，《地震中的父與子》一文，學生在閱讀的過程中會自然而然地發出親情偉大的感慨，這個時候教師就應該以此為契機，鼓勵學生用心體悟。將生活變得“語文化”，主要是指教師應該鼓勵學生在生活中廣泛閱讀文字材料，不斷積累語文知識，學會情感表達。最后是要多開展閱讀與實踐相互結合的活動，比如，《比尾巴》一文的教學，教師可以引導學生觀察身邊的各種動物，觀察它們的尾巴。在后期教學時，再請學生解釋自己觀察到的動物尾巴。最后請學生共同討論這些動物的尾巴有什么不同。這樣，學生不僅加深了對課文的印象，而且感受到了課本閱讀與生活有效結合所帶來的樂趣，對于促進學生今后閱讀“社會”這本真正的語文書具有巨大的作用。

【參考文獻】

[1]嚴琳.提升小學語文閱讀教學有效性的策略研究[D].南昌：江西師范大學碩士論文，2014

[2]彭萬俠.關注體驗過程培養閱讀策略——論語文教學中學生閱讀策略的培養[J].基礎教育，2013（4）

[3]管慶剛.“板塊式”教學在農村小學語文高段閱讀教學中的實踐研究[D].昆明：云南師范大學，2015