借助追問

歐東彬

[摘 要] 如何借助追問讓數學課堂走向深入呢？小學數學課堂重在發展學生的思維，而發展思維離不開追問，那么要何時追問，怎么追問，追問的策略就顯得很重要。通過研究數學課堂的追問策略，發展、促進學生的思維深度，從而提高數學課堂教學質量。

[關鍵詞] 小學數學；追問；深入

一、追問在課前，讓教材解讀走向深入

數學教材是編者精心設計，經過反復驗證的，具有普適性和專業性，當然也具有可挖掘性和再造性。可是，小學生往往存在著僅僅能讀出教材字面的意思，還不能領悟字面背后的信息。如何借助追問深入式挖掘教材，進行有效課堂文本解讀，讀懂教材背后編者隱藏的意圖呢？這就需要我們教師在備課時深刻領會教材，充分挖掘教材的可利用價值。下面以《小數乘小數》這一節課例談借助追問，怎樣讓教材解讀走向深入。

教材的例題是要給一個長方形宣傳欄刷油漆，問一共需要多少千克油漆？在備課過程中，筆者反復思考：教學這一節課的主要目標并不與長方形相關。教材要創設“給長方形宣傳欄刷油漆”這一生活情境，只是為了讓學生體驗數學來源于生活嗎？背后是不是還有其他的隱藏意圖呢？通過再次備課，發現在練習題中出現“有關正方形的面積的計算”的題目，悟到了原來文章就出在“長方形”上。于是，在上課過程中，借助追問，對教材做了如下處理：

師：要想求“一共需要多少千克油漆？”，必須先求什么？

生：長方形的面積。

師：你是根據什么判斷的？

生：每平方米是面積單位。

師：真是一個會發現善于思考的同學，還記得怎么求長方形的面積嗎？

生：用長乘寬求長方形的面積。

師：真棒，請坐。

為了進一步挖掘教材的可用性，我繼續做了如下追問：

師：如果這個宣傳欄不是長方形，而是正方形，應該怎么求面積？

生：用邊長乘邊長求正方形的面積。

師：很好，假如要先求的是長方形的周長，應該怎么求？

生：用長加寬的和乘2求長方形的周長。

師：對了，那正方形的周長呢？

生：用邊長乘4求正方形的周長。

課后練習證明了，這樣的追問是有效的，學生解答過程中避免了應用面積與周長公式的混淆性錯誤。正是通過接二連三的追問，使文本中出現的“長方形”的作用發揮到了極致，借機復習了長方形、正方形的周長和面積公式，實現了教材使用價值的最大化，使教材解讀就讀走向深入。教材的主題圖或例題是編者有意設計的，教師一定要讀出與此相關的信息，然后通過追問把他們連接起來，形成一個有機的整體，以幫助并引導學生學會教材解讀深入化、最大化。

二、追問在課中，讓新知教學走向深入

教學目標是一節課的核心價值，統領著整節課的教學過程，要想學生學得深入有效，達到預期的教學目標，就需要教師能圍繞教學目標進行循序漸進式追問，以問題為引領，讓學生由淺入深地理解教學目標，從而讓新知教學走向深入。

例：人教版四年級下冊《平均數》一課，教師為了讓學生深入理解以多補少的教學目標。

師：（課件出示）這是某景區去年國慶黃金周前五天門票收入情況統計表：

師：誰能估一估前5天平均每天大約收入多少萬元？生估算。

教師開始追問1：你是怎么估的呢？生回答估算的方法后，教師并不滿足于學生的回答。

而是接著追問2：這個平均數一定比誰多，比誰少？

生：比15萬多，比22萬少。

教師繼續追問3：平均每天收入為什么只會在15～22萬之間呢？

生：因為求平均數的過程就是在以多補少。

如果沒有教師的步步追問，就不會有學生回答的精彩紛呈，得出平均數的范圍一定是大于最小的數而小于最大的數。而為了讓學生能進一步深化理解移多補少的過程，教師又開始演繹追問的好戲。

師：現在以平均數18為標準，同學們一邊算一邊想，高出平均數的那部分的總和是多少？低于平均數部分的總和是多少？你有什么發現？

生：是相等的。

教師開始追問1：為什么會相等？

生：把超出平均數的部分移去補少于平均數的部分。

教師接著追問2：如果10月5日門票的收入不是15萬元，而是20萬元，那么前5天平均每天收入還是18萬元嗎？會是多少？

生：不是18萬元，會有變化。（學生完成后匯報）

教師繼續追問3：為什么剛才10月5日收入是增加5萬元，可平均數怎么只增加1萬元？還有4萬元去什么地方了？

生：10月5日增加的5萬元也要進行再平均。

師小結：對，一組數據只要有一個數發生改變，就會引起平均數的變化。

正是在教師的不斷追問中，引領學生逐步走向課堂教學目標的深處，不僅領會了求平均數就是以多補少的過程，還在教師的不斷追問中深入地理解了這個過程，讓新知教學走向深入。課堂的新知教學是師生對話的主陣地，我們既要充分發揮學生的主體作用，又不能忘記教師的主導作用，教師在引導的過程中要牢牢抓住教學目標這個靶心，然后借助追問讓學生由淺入深、由表及里地理解這個目標的核心內容。

三、追問在課后，讓學生理解走向深入

新知后的課堂練習，能起到鞏固新知識、加深對認知的理解、檢驗學生學習效果的作用。一個優秀的、有經驗的教師往往善于把握時機，運用有效的追問促進課堂練習走向深入，讓學生對知識的理解更深一層，達到“更上一層樓”的境界。

例如：《軸對稱圖形》的教學，在學生認識新知后，課堂練習時教師組織學生判斷生活中一些常見的標志圖案時，由易及難，從一個簡單的圖案到兩個圖案的組合，從靜態到動態，引導學生從不同角度觀察思考，初步體會變化運動思想。教學片斷如下：

教師用課件出示下面的汽車框架圖和禁止通行的圓形圖。

師：上面的汽車圖案是軸對稱圖形嗎？它的折痕在哪？用手勢比畫比畫。

生：是軸對稱圖形。（并用手勢比畫折痕的方向）

師：交通禁止通行的圓形圖是軸對稱圖形嗎？它的折痕方向是怎樣的？

生：是軸對稱圖形，是斜著對折的。

師：如果把這兩個圖形合并在一起，它就是一個“禁止汽車通行”的標志（如右圖），它是軸對稱圖形嗎？為什么？

生：不是的，因為汽車圖案是豎著對折，而禁止通行的圓形圖是斜著對折，里外對折的方向不一致。

師：你真是火眼金睛！看來要判斷軸對稱圖形里外都得看。

師：如果要想把這個“禁止汽車通行”的標志圖變成一個軸對稱圖形，你們有什么辦法呢？

一問激起千層浪，在老師有思考性追問的挑戰下，學生思維的火花被點燃，創造欲望被打開，提出把圖形轉變成對稱圖形的各種辦法。

生：可以把外面的禁止通行圓形圖換個方向。

生：或者把汽車斜一斜。

師：真有想象力和創造性！老師就按照你們說的，那把圓形圖當成方向盤轉一轉，在轉到是軸對稱時你們喊停。

教師課件用操作出如右面的各種圖，驗證學生的想法。

以上教學片斷，教師有意通過循序跟進地追問，引導學生經歷從簡單到復雜，從對稱到不對稱再到對稱的過程，從而深化對軸對稱圖形特征的理解。尤其是把兩圖合并后不對稱的圖形轉變成對稱圖形的追問，讓學生初步學會用動態的思維來分析問題、解決問題，有效地發展了學生的空間想象能力和創新意識，訓練思維的創造性，提升數學素養，從而讓課堂練習走向深入。學生的應答或解題答案中，往往蘊含著進一步追問的契機，需要進一步深化，教師要善于抓住時機，順水推舟地跟進追問，以促使學生的理解層層遞進。

在數學課堂中，如果教師能在新知傳授的不同階段有意識地追問，以“問”助“學”，會激起學生積極深入地思考，讓學生在“追問”中長見識，增智慧，發揮認知潛能，發展思維能力，提升學習水平，從而讓數學課堂走向深入。

[參 考 文 獻]

[1]葉傳意.解決問題的策略[J].福建教育，2010（11）.

[2]雷玲主編.名師課堂DNA解碼（小學數學卷）[M].福州：福建教育出版社，2012.

[3]雷玲主編.小學數學名師教學藝術（第二版）[M].上海：華東師范大學出版社，2012.

[4]嚴育洪.教師的18項核心素養[M].北京：中國輕工業出版社，2017.

[5]佐藤學.靜悄悄的革命——課堂改變，學校就會改變[M].北京：教育科學出版社，2014.

（責任編輯：李雪虹）