嵌入思維導圖的大學英語閱讀教學研究

胡玲玲

摘要：傳統的大學英語閱讀教學課堂以教師為中心，學生沒有課堂參與感，學習效率低下。閱讀材料作為整體存在的意義被忽視，學生過度糾纏在單詞與句法上，容易喪失學習興趣。建立在建構主義基礎之上的思維導圖強調思維的可視化和語篇的整體性，為閱讀教學提供了一條新的路徑。文章結合教學實例探討了思維導圖在閱讀教學中的應用，并提出了學生在制作思維導圖時存在的困難。

關鍵詞：思維導圖；大學英語；閱讀教學

一、引言

傳統的大學英語閱讀教學課堂，教師在課堂中起主導作用，主要是對單詞，句型進行講解分析，并加以舉例說明。文章被看成了是詞匯和語法的載體，甚少探求文章的結構和文章段落之間內在的邏輯關系。這種忽視文章內在邏輯結構，重視語言點分析，主要以填鴨式教學為主的教學方式難以提高學生興趣。學生在這種傳統的閱讀教學課堂上呈現出消極的學習狀態，沒法主動參與對文章的分析建構。一堂課下來，學生對所要閱讀的文章毫無整體概念，只記住了幾個單詞亦或是幾個句型，耗時效低。長此以往，學生在面對一篇文章時，很自然想到的便是找出阻礙閱讀的單詞或語法，而不是從整體上把握文章結構和思想以及論證方法。這樣，閱讀理解能力難以提高，便又愈發失去了閱讀的信心。因此，改變這種著眼于細節的閱讀模式勢在必行。

二、思維導圖

近年來，在各個領域興起的思維導圖模式給了我們以啟發。思維導圖是英國學者托尼.巴贊（Tony Buzan）于20世紀70年代通過對人腦思維方式的研究所創立的概念，是一種以直觀形象圖示來標識概念之間關系的一種思維記憶的方法。在繪制思維導圖時，理清概念之間的邏輯關系，上下級概念的層級關系，同時運用大腦皮層的所有智能，包括詞匯、圖像、數字、邏輯、韻律、顏色和空間感知等再現作者的思維過程；強調關鍵詞的選擇使用，通過圖文并茂的方式，充分調動左右腦的大腦潛能，幫助學習者建構高效的認知圖式，進行高級思維和有效記憶。思維導圖的核心目的是激發人們的發散性思維，是針對線性筆記的缺陷而發明的一種非線性筆記[1]。

思維導圖是以建構主義理論為基礎。建構主義理論認為：英語學習者的學習過程就是對語言知識的意義建構（manufacturing meaningless）。學習是一個積極主動的建構過程。一方面，學習者主動吸收新知識并擴充原有的認知結構；另一方面，學習者會對原有知識進行改造重組，使之更加符合現有經驗。學習者在進入教室學習時，已經是帶有自己個人經驗知識的個體。教師并不能簡單的按照自身對文章的理解進行單一的灌輸，而應該是結合學生的經驗背景，進行有效引導，幫助他們完成知識的擴展。教師的作用在于采用有效的學習策略，幫助學習者實現意義的建構，讓學習者成為學習的主體。能讓思維可視化、圖形化的思維導圖（mind map）則是這一策略的有效表達方式。

三、嵌入思維導圖的大學英語閱讀教學研究

在未引入思維導圖的大學英語閱讀教學實踐中，筆者主要采取的是“自下而上”的傳統閱讀教學模式。這一教學模式著重于單詞的理解和語法的正確表達，采用由“單詞—句型—段落—語篇”的解碼順序。課堂教學以教師主講為主，學生成為了被動的接受者，接受的是一些較為零散的知識結構，并未理解文章的整體布局結構，也不能理解作者遣詞造句的深層含義。學生存貯于腦中的只是一些孤立的詞匯，難以進行有效閱讀。

意識到教學上的不足，筆者開始有意識地在課堂中引入思維導圖的概念。以《新視野大學英語第二冊》（第二版）第一單元“Time-conscious Americans”一文為例。在課堂開始之際，學生因沒有接觸過思維導圖，所以筆者給出了明確的要求和示范。強調在制作思維導圖時，要圍繞閱讀材料的主題，不能偏離主題。在制作過程中，強調關鍵詞的選用，學會用關鍵詞來呈現和概括要點。具體課堂流程如下：

首先，要求學生在規定時間之內完成對材料的閱讀，對語篇形成初步的印象。其次，教師通過提問的方式，讓學生明白這是一篇議論文。議論文是說理性很強的文體，議論文一般由論點、論據和結論三部分組成。議論文一般會首先提出明確的論題，要求學生找出文中論題所在，填在中間的圓圈內。論點需要論據的支撐，論據在文中是以邏輯的方式呈現，要求學生找出各個論據所在，摘取關鍵詞，可以選擇使用符合、數字等方式，填入旁邊的圓圈中，也可以根據自己的理解選用簡練的語言。

在應用思維導讀的閱讀課堂上，學生是閱讀的主要參與者。思維導圖的架構作用在整理學生思維時能發揮出優勢作用，簡化記憶信息，促進意義建構。經過思維導圖的整理，讀者可以清晰追蹤作者的思路，作者是如何一步一步對論點進行有效論證的，從而架起了一座連接讀者和作者的橋梁。通過思維導圖的制作，可以成功的將作者的意圖、作者的思維過程外顯化。學生在閱讀過程中根據自己的理解繪制思維導圖，這同時也是學生思維過程的外顯。學生在制作過程中，教師可以方便的觀察到學生對語篇的理解情況，從而對學生的閱讀狀況進行有效判斷。學生們呈現出來的問題主要有二：一、有學生選擇了關鍵句，而非關鍵詞來進行表達，這說明了學生沒能對信息進一步深加工，可能是一種偷懶行為，也可能是水平受限；二、有學生關鍵詞或關鍵句選擇錯誤，這說明學生進行文本閱讀時，并沒有理解作者意圖，不能跟隨作者思路，閱讀效率低下。根據學生們呈現出來的不同錯誤，教師在進行有效的課堂觀察之后做出判斷，能及時調整課堂內容，使之更符合學生要求。這樣，課堂內容動態化，根據學生的需求及時調整，從而提高了課堂效率。

四、小結

相較于傳統的英語閱讀教學方式，思維導圖的優勢是顯而易見的，它以有意義的語言學習取代了傳統的不利于目的語習得的通過灌輸和機械記憶的被動語言學習[2]。之前，學生英語閱讀課堂興趣不高主要是因為教師的講解空洞無物，教師把閱讀材料解析的非常清楚，學生沒有課堂參與感。教師若選用思維導圖的方式來外顯自己的思維過程，并指導學生一起完成思維導圖的制作，讓學生有課堂參與感和成就感，可以逐步提高學生的英語閱讀興趣。學生也將從受困于單詞，句法的局面中擺脫出來，英語學習將變得有趣起來。如果堅持訓練下去，學生的思維習慣會得到很好的鍛煉，看問題的角度也能更加全面，文章的架構和語篇意識也會明顯增強。

參考文獻：

[1]王晨爽 張廣 魏緒濤.思維導圖在大學英語閱讀教學中的應用[J].大學英語，2015，（2）：17-19.

[2]陳敏.思維導圖及其在英語教學中的應用[J].外語電化教學，2005，（2）：36-41.