英語選修課融合翻轉課堂教學模式的 問題與對策

王琦

摘 要：文章以翻轉課堂教學模式與大學英語選修課的融合為出發點，從教師、學生及外部因素三個層面出發，對翻轉課堂在英語選修課教學應用中出現的問題進行梳理并提出應對策略，以期優化大學英語選修課教學效果，并有效提升大學生的自主學習能力。

關鍵詞：翻轉課堂；大學英語選修課；問題與對策

中圖分類號：H319.3文獻標識碼：A收稿日期：2017-12-30

翻轉課堂（The Flipped Classroom）是學生在課前利用教師制作的音頻、視頻、電子教案等與課程相關的材料進行自主學習，完成任務清單中的學習任務，而后在課堂上通過與教師及同伴面對面的交流、討論、答疑等互動學習來完成知識內化的一種教學模式。

從中國知網的文獻研究和統計來看，翻轉課堂自2012年被我國學者引入國內并開展科研及教學實踐，其中對英語學科的研究占據超過三分之一的比重。然而，在實際教學中，能夠成功推行翻轉課堂授課模式的大學英語教師并不多，翻轉課堂也并未在高校成為主流教學模式。本文將從教師、學生和外部因素三個維度分析翻轉課堂在大學英語選修課教學應用中所面臨的困難與問題并提出解決方案。

一、翻轉課堂在英語選修課教學中的問題分析

（一）教師方面

1.教師工作量繁重

翻轉課堂極大地增加了任課教師的工作量。教師不僅要按照正常的教學進度備課，還要錄制教學視頻、設計課堂討論內容、為學生搜集拓展材料、在線輔導與交流、監控及匯總學生線上學習情況等。我們僅以教學視頻的制作為例，衡量一下教師的備課量。筆者在學習了Camtasia Studio 8錄屏軟件、ARTICULATE PPT插件后，對課前授課視頻和PPT演示文稿進行美化處理。結果發現，若授課教師形象不出現在畫面中，僅聲音呈現，并對制作完成的PPT用ARTICULATE軟件插入聲音、教學動畫等素材，所用時間為相同知識點，但通過課上講授所需普通PPT制作時間的近十倍。由此可見，在多項有待教師完成的教學任務里，單是一般教學視頻的制作就要花費教師大量的時間。翻轉課堂教學模式更需要教師全身心的投入，這無疑對教師的精力、體力及意志力等產生極大的考驗。

2.教師信息素養欠缺

翻轉課堂要有效實施離不開教師深厚的信息技術素養。教師需要熟練使用教學視頻制作軟件，對網絡學習平臺有良好的操作及監控能力，并能掌控至少一種線上交流軟件及線上評價系統。但在實際教學中，高校教師的整體信息素養不高，信息化教學的形式也僅局限于PPT的簡單演示。雖然微課競賽近年來在各大高校火熱開展，但能夠真正持續應用于課堂的教學微視頻并不多，主要有以下幾點原因：第一，高校教師肩負教學和科研雙重壓力，多數教師在滿足基本教學要求后，將關注力投放在科研立項上，對新技術的學習并不積極。第二，各高校對教師缺乏長期的、系統的信息素養培訓。教師信息素養的提升不是單靠幾次短期培訓就能夠實現的，它是隨著信息傳播和知識獲取方式不斷改變的一個長期過程。

（二）學生方面

1.學習方法守舊

筆者于2016年對“劍橋商務英語高級”選修課進行為期一學期的翻轉課堂模式教學，并于教學結束時通過問卷星采用微信形式發放“翻轉課堂教學滿意度”調查問卷。問卷共設置四個層面：教學效果、教師能力、學生能力及教學設備，共收回有效問卷110份。問卷顯示，絕大部分學生認為自己的獨立學習能力有不同程度的提高，僅有1.83%的學生認為“幾乎沒有提高”。但是，當問及“您對在線平臺（微信群或自主學習網站）的周平均參與及使用頻率”時，頻繁登錄并學習（5次及以上）的學生僅占11.93%，表示不定期登錄（只在需要的時候登錄并學習）的學生占48.62%，剩下39.45%的學生“幾乎不登錄”或“每周僅登錄一次”。而在學習交流中，學生遇到問題的首選解決方法為“自己查閱資料”的為65.14%。由此可見，學生在解決問題時并沒有發揮社交情感策略，與教師同學生進行共同探討。學生幾乎不使用自主學習網站中的“班級討論版”的發帖、回帖的主題討論形式。絕大多數學生與教師在微信群的互動僅限于教師上傳資料后的致謝，生生之間的互動也局限于教師布置作業等問題的回復。

2.學習壓力增大

在實驗教學中，教師將部分課上內容移至課前讓學生通過觀看教學視頻或授課材料等進行自主學習，于課上檢測并討論。學生對此壓力承受度的調查顯示，有34.86%的學生表示有“較大”或“很大”壓力；僅有16.51%的學生表示“幾乎沒有壓力”。不同于傳統的“課前預習—課堂學習—課后復習”教學模式，翻轉教學要求學生對教師分享的材料進行課前自主學習，課上接受教師檢測并對相關內容參與課堂討論，課后完成作業并對擴展資料進行學習。學生不僅要完成正常學習內容，還要完成PPT制作、線上討論、線上自測題、自評表等，這在提高學生思辨能力、語言應用能力及自主學習能力的同時，也無疑增加了學生的課業負擔和心理壓力。

（三）外部因素

1.可借鑒的開放教學資源有限

據果殼網慕課學院2013年對6000多名中國網友的調查顯示，有55%的參與者表示在課程學習中存在語言障礙并阻礙其完成課程學習。國內的果殼網慕課學院及上海高校課程中心網站等網站上有關ESP英語的可借鑒資源甚少。教師通過視頻播放軟件，如優酷、騰訊視頻等，或通過網頁直接搜索等的方式得到的符合教學需求的開放視頻資源更是微乎其微。因此，可借鑒的優質開放教學資源的缺失，使得課上內容向課下翻轉變得緩慢與艱難，嚴重阻礙了翻轉課堂大規模實施的進度。

2.有效評價機制缺失

傳統的終結性評價方式將關注度集中于學生的考試分數，而缺少對學生學習投入度的關注。與傳統教學相比，翻轉課堂以學生為主，注重培養學生的自主探索能力、知識運用能力、思辨能力及合作學習能力等。終結性評價機制的沿用會導致學生課前自主學習不積極，課中與教師、同學互動不主動，課后對擴展資源的學習及反思也不重視。即便在教學評價機制中考慮了學生的平時表現，設置了作業和測試在總評成績中所占的比重，但學生在翻轉課堂模式下的額外付出與投入仍無法進行考核評估。顯然，傳統的評價方式很難準確反映學生在學習過程中的付出與努力，學生的協作能力、自主學習能力、自我監控及管理能力等方面的進步往往都被忽略，更無法有效地調動學生的學習積極性，甚至引發學生的不滿和抵制。

二、對策

針對上文總結的各項困難與問題，我們從教師、學生和外部因素各層面總結了如下應對策略：

1.針對教師工作量繁重和信息素養欠缺問題

第一，組建課程開發團隊，鼓勵校際合作，發揮協同合作的優勢。一門翻轉課堂課程開發團隊應主要包括主講教師、信息技術教師及學生。主講教師負責教學目標、教學重難點的確定，并做好任務分工，對本人講授單元完成備課、資料搜索、授課腳本制作等。信息技術教師則輔助各主講教師完成整合素材、添加字幕、音視頻剪接等技術工作。學生則輔助教師進行數據統計、回收等工作。這樣既解決了任課教師工作量繁重的問題，又優化了資源，促進了各參與方對合作項目進行深入研究。

第二，減少課堂授課課時，將課下自主學習計入課時統計及總評分數。教師可按照講授單元或主題確定課時量，確保1次面授課完成1個單元或相應主題的教學。教師要少講并且精講，確保學生有足夠的課余時間進行學習。課下學生要通過教師分享的資料多學、多練，積極參與生生、師生的線上討論，并接受線上考核及教師的面授測試，以獲得該部分成績。

第三，教師需積極對待信息技術，學校應加大扶持力度。從發展的必然來看，信息技術不可避免地成為教師知識結構的一部分，教師只有積極地將信息技術與教學內容進行完美結合，并輔以先進的教學方法，才能勝任當代教學工作。從學校的管理角度來看，除加大對整體教師的信息技術培訓力度，還可促進同一學科任課教師、不同學科任課教師甚至是校際教師之間的信息技術使用交流，在開拓教師視野的同時，提高其信息技術使用效能。學校還可通過重點扶持信息技術與學科融合的科研立項或課程建設為教學實驗和研究提供政策和資金等方面的傾斜和保障。

2.針對學生學習方法落后和學習壓力增大問題

第一，教師可向學生引入學習成效金字塔理論，用以指導其改變落后的學習方法。“學習金字塔（Cone of Learning）”由美國學者埃德加·戴爾（Edgar Dale）于1946年率先提出。就學習者而言，學習成效金字塔理論根據信息的不同傳播途徑，描述了提高學習效率的途徑，并揭示了個體對知識的保持率（見下圖）。從下圖我們可以得出，不同學習方法對學習效果有著不同的影響，其中，采用“馬上應用”“實際演練”和“小組討論”的方法，學生對知識的保持率相對較高，分別達到90%、75%和50%。

因此，教師應引導及啟發學生開展協作學習，如師生合作、生生合作、雙人及多人合作等，這樣學生既可以展示自己的觀點、成果，又可以收獲他人的先進理念；還可以與同伴交流并進行互相評價，培養學生的思辨能力和嚴謹的治學能力，幫助學生形成完整的知識構建體系，尤其要鼓勵學生動手做PPT進行綜述及演示，通過動手、動腦來促進知識的吸收，提升語言表達與應用能力，這也是學習成效金字塔理論中學習保持率最高的方法。

第二，教師要充分尊重學生、相信學生學習能力并及時給學生提供滿足其學習的便利條件。學生可根據個體情況自主選擇學習時間、地點，以觀看教學視頻、教師分享材料等，并可自主確定學習進度、學習重點、難點，對知識進行主動建構。學生的自主選擇權還包括對已知問題采取瀏覽或減少關注度等個性處理方式，對未知信息采取視頻學習、與同伴合作學習或線上線下與教師探討、提問等方式進行梳理及總結。教師的作用則是引導及監控，并及時回答學生的疑問、上傳教輔材料等。只有當學生的自主選擇權得到尊重，并可與教師平等分享課堂存在感與交流權，才能更好地激發其主觀能動性，這樣既減少了學生的心理負擔和課業壓力，又培養及提高了學生的自主學習能力。

3.針對可利用資源和有效評價機制缺失問題

第一，鼓勵教師資源共享，提倡校際合作。教師可自行制作教學材料并通過互聯網進行分享，并鼓勵任課教師或團隊與名師、名校在相同教學領域合作，也可聯合教學產品設計團隊、公司等多方途徑對資源進行整合。這樣既能高效獲得優質教學資源，使得教師有更充裕的時間與精力投入教學設計中，又可降低教學成本，避免不必要的重復設計，減少資源浪費。

第二，由終結式評價向過程性評價轉變，將學生課程學習投入度列入評價指標。在翻轉課堂模式下，對學生的學習投入度及時并全面地進行評價。如將學生自主觀看視頻學習、平臺互動交流、教師課堂檢測、課堂活動參與度及課后作業完成等情況列入評價體系。只有學生付出的努力被認可，才能更有效地推動學生進行自主學習，形成良性循環。此外，在評價體系中也要保證評價主體的多樣性，如進行師生互評、同伴互評及自評，以提升評價體系的有效性。最后，對教師的評價依據也不再局限于教師授課質量和課堂秩序的維護，而應從學生學習表現和參與度等方面進行綜合評測，進而推動教師對授課模式進行積極思考。

參考文獻：

[1] 林 聰.“互聯網+”背景下的高校教師信息素養及構成[J].黑龍江高教研究，2016（8）.

[2] 于文浩，張豫麗.翻轉課堂的施動主體：教師的價值和正能量——訪“翻轉課堂先行者”喬納森·伯格曼[J].現代遠程教育研究，2016（3）.

[3] 馬婷娟.翻轉課堂教學模式的理據、本質與本土化困境探析[J].當代繼續教育，2016（1）.

[4]吾文泉，周文娟.基于“慕課”現象的ESP教學思考[J].現代教育技術，2014（12）.

[5]張俊超，李夢云.過程性學習評價如何影響大學生學習投入及學習效果——基于“H大學本科生學習與發展調查”的數據分析[J].高等工程教育研究，2015（6）.

[6] 姜艷玲，徐 彤.學習成效金字塔理論在翻轉課堂中的應用與實踐[J].中國電化教育，2014（7）.