關于國際漢語教學中的漢字教學研究的思考

于海勇

摘要：漢字教學是國際漢語教學中的重要組成部分，由于很多西方語言學理論的影響，“詞本位”在漢字教學中的主導地位逐漸突顯出來，為國際漢語教學提供了基礎。文本對目前高校漢字教學現狀及初級階段漢字教學的課程設置情況進行總結，并從樹立正確的漢字觀和漢字意識、漢字教學與詞語教學的密切結合、對不同地區學生采用不同的教學策略、對教學內容進行合理選取四方面，論述了國際漢語教學中漢字教學的具體開展策略。

關鍵詞：國家漢語；漢字教學；課程設置

一直以來，漢字教學被人們看做是對外漢語教學中的難點內容。漢字并不屬于拼音漢字范疇，也不能向漢字那樣由20多個字母構成。另外，漢字的字數較多，構成也極為復雜，很容易讓學生產生學習壓力。但整體來說，在國際漢語學習過程中，漢字水平是留學生漢語水平的重要體現者之一，如果能夠對漢字進行合理掌握，不但可以提升留學生的漢語水平，還能幫助他們對中國文化進行了解。

一、我國部分高校的漢字教學現狀

（一）漢字教學地位滯后

在實際國際漢語教學過程中，存在嚴重的輕讀寫、重聽說現象。很多教師在教學過程中也過于看重學生的聽說能力培養，另外，很多高校并沒有設立單獨的漢語教學課堂，以漢語綜合課的設立為主，從而讓詞匯教學成為了附屬品，甚至將漢語教學過程用詞匯教學替代。該種教學模式屬于“語文一體化”教學，即根據口語交際和課文設置情況對漢字學習進行鋪墊，最終對學生的學習需求進行了解。現如今，我國只有為數不多的高校開設了漢字教學課程，但主要以選修課為主，語言學習階段也僅僅停留在初級階段，這對于留學生對漢語的學習影響十分嚴重。還有很多高校將漢字教學放在了必修課中，但教學過程中所使用的教材并不固定，以任課教師自己準備為主。在學習成績檢測過程中，漢字書寫試題所占比例過少，這與漢字書寫能力和口語表達能力要求明顯不符，從這里也可以看出，漢字教學沒有得到人們的足夠重視。

（二）漢字教學方法缺乏系統性和科學性

由于漢字課程的設立時間較短，促使很多課程研究的主要內容向漢字本體發展，而針對漢字教學方式的研究則相對較少。截止到目前，漢字教學主要以“交際法”和“聽說法”為主對教學內容加以安排，以此來進行隨文識字或分散識字。另外，在實際課堂上，教師和學生的注意力幾乎全部集中在了漢字的聽說上，對漢字的閱讀和書寫過程忽略，不利于學生的漢字學習能力提升。在文章內容中，漢字的先出現順序也存在無序性，各種字形和詞語之間缺乏聯系，再加上漢字自身的復雜特征，學生在這種學習環境下很難進行理解和掌握，甚至還有很多學生產生了放棄學習的思想。在具體教學過程中，很多教師在思想上依然存在誤區，認為中國人的漢字水平很高，任何一個中國人都能承擔這一教學任務，對漢字教學的發展產生了很大程度的制約。

（三）對漢字書寫結構缺乏認知

如果學生能夠融入到漢字文化圈之中，在漢語學習中便會取得很多優勢，但這依然不能降低漢字學習的難度。根據調查結果顯示，漢字文化圈中的學生自身具備一定的漢字學習過程，在這種文化的影響之下，利用母語遷移能夠對漢字學習提供一些幫助，同樣也存在一些不利因素。漢字文化圈中的學生接觸漢字的時間較長，由于很多字形存在相似性，再加上學生對漢字有較高的敏感度，促使他們能夠迅速的融入到學習狀態之中，降低了初級學習階段的難度。另外，漢字教學科學性和系統性的缺乏，除了與漢字本身特點有關，與我國的教學方式存在很大聯系。從以往發展過程來看，由于西方語言教育思想的影響，“詞本位”教學方式的使用頻率很高，也正是由于這種教學模式的影響，導致漢字的自身規律被人們所忽略[1]。

二、初級階段漢字教學的課程設置情況

在初級漢語學習階段中，漢字的認讀和書寫屬于重點和難點內容。由于教學大綱的存在，為初級階段的漢語漢字教學提供了重要依據，這其中還包括漢語教學對象、時間、內容等。整體來看，初級漢語教學則是通過具體的教學過程對語言知識進行合理掌握，賦予學生最基礎的漢字聽說讀寫能力，促使他們能否在正常的交際場合中進行信息交流。《對外漢語初級詞匯教學大綱》不僅要求漢語學習者對漢字數量進行深入掌握，還要確保學生對漢字知識進行研究。但無論學生是否處于漢字文化圈，在漢字字形規律的認識上均不夠。教師如果可以從漢字的音義向形義過度，便能促使學生對漢字的理解更加深入，從而滿足教學大綱對學生漢字學習的要求。除此之外，在具體的教學環節中，教師需要將學生對漢字的學習興趣充分激發出來，培養出學生學習的自信心。由于漢語文化圈中的學生母語漢化影響，他們對漢字更加熟悉，但由于漢字的數量眾多，字形結構也十分復雜，如果不僅性系統的教學和講述，很難讓他們的學習成績得到大幅度提升，更談不上學習的深入。其次，需要對漢字的數量和順序進行把握。漢字屬于表意體系中的文字，與很多國家的文字存在差異，再加上筆畫、筆順等知識，更增加了漢字教學的難度。綜上，在漢字教學初級階段課程設計過程中，應該對詞匯量進行進一步擴增，這對于學生學習來說具有很大好處[2]。

三、國際漢語教學中漢字教學的具體開展策略

（一）樹立正確的漢字觀和漢字意識

在具體教學過程中，教師應該以漢語國際教育推廣為時代背景，通過協商和溝通，促使政府建立起更多的法律和政策，為后續教學工作的順利開展提供基礎條件。另外，我我國還可以借助其他國家優秀的語言推廣理論，將推廣對象、推廣內容等在各項政策之中體現出來，為漢字教學工作的順利開展提供基礎條件。這樣一來，漢字教學在整體國際漢語教學中的地位將會被突顯出來，并在法律環境的維護下保證各項工作的順利開展。除了該方面的保護之外，政府還可以加大資金投入，為教學工作提供完善的物質保障體系，在對教師素質提升的同時，將更多新型教學設備引入其中。在教學過程中，教師是教學工作的組織者和引導者，對學生漢語學習能力的提升同樣具有重要意義。在實踐過程中，教師首先應該學會對以往工作經驗進行總結，根據學生特點，對教學方式進行不斷改進，促使漢字教學朝著合理化方向發展。而學生是課堂學習的主體，在學習過程中應努力克服更多困難，樹立正確的漢字學習觀念，在學習進步的同時，爭取做到全面發展。例如，在中央電視臺《挑戰不可能》一期節目中，一位年僅11歲的小女孩在129秒內寫出了163個漢字的筆畫數，正確率高達99%，這讓現場的所有人感覺到震驚。教師在教學過程中可以利用該類例子來激勵學生對漢字進行學習，并樹立起正確的漢字觀和漢字意識[3]。

（二）漢字教學與詞語教學的密切結合

由于漢字與漢語中的詞語聯系十分密切，教師可以在漢語教學過程中將字與詞語之間的聯系突顯出來，從而加深學生對漢字的理解。整體來看，在國際漢語教材設計過程中，應對漢語詞語教學內容有所涉及，并貫徹與整個漢字教學過程，在具體內容安排上也應該做到由難到易、由簡單到復雜，讓學生們可以透過詞語的含義去理解漢字的意義。例如，“面”在漢字中表現的本意是“臉”，并在后續引申出“朝著”、“表面”等新的含義，為了讓學生加深印象和理解，教師可以在教學過程中將與“面”有關的詞語羅列出來，如“面容”、“地面”、“表面”等。又如，在“回憶”一詞學習過程中，教師可以在課堂上列出兩組詞語，第一組為回想、回答、回收；第二組為記憶、失憶、追憶，再加上教師的講解，學生便可以對漢字有了更深層的了解。另外，漢字的偏旁部首對也能透露出漢字的具體表達含義。因此，教師可以在教學過程中對這一特點進行利用。例如，為了方便學生理解，教師可以對常用的偏旁部首進行分類，其中常用的一類包括扌、山、月等，而蟲、王、貝等為次常用部分，而車、口、爪等屬于非常用部分。通過這種分類形式，可以為學生的漢字學習帶來更多的直觀感。

（三）對不同地區學生采用不同的教學策略

漢字在發展過程中對我國的周邊國家產生了嚴重影響，促使漢字文化圈的形成。這種漢字文化圈具備很強的輻射特點，影響最為嚴重的國家便是日本。在日本，很多漢字的形態與我國漢字相同，另外就是韓國、東南亞等地區。由于不同地區的學生特點不同，對于一些來自于韓國、日本等地的學生來說，在漢字學習過程中顯得十分容易，但對于非文化圈的學生，如美國、南美等地，在學習過程中往往存在很大困難。在國際漢語教學開展時，面對韓國、日本等，留學生，教師應該主要以漢字字形、字音的糾正為主。例如，在日本漢字發展過程中，有些漢字雖然在字義上與我國漢字接近，但字形卻存在很大不同。而對于歐美等地的學生來說，由于對漢字字形不熟悉，在書寫上也會存在很大難度。因此，在具體教學工作中，教師應根據學生地區特點，采取針對性教學[4]。

（四）對教學內容進行合理選取

在現代漢語教材之中，依然以“詞本位”教學方式為主，配套型教材數量遠遠超過獨立型教材。另外，各個高校可以將高級漢字教材的占比提升。例如，據相關研究人員統計，我國初級漢字教材所占比例超過了88%，這也突顯出了中高級漢字教材的研發力度存在很大程度的欠缺，相關部門和人員應加強這方面的研究。除此之外，還要對學生的年齡、國籍、漢語基礎等因素進行充分考慮，根據不同學生的學習水平和心理特點對教材內容進行合理編制。還可以增加更多的趣味性教學環節，以此來創造更多好玩有趣的教學方式，不僅可以進一步豐富教材內容，還能提升學生的學習興趣，促使整個教學過程與學生生活相接近。

四、總結

綜上所述，國際漢語教學中的漢字教學具有十分重要的作用，對漢字的掌握情況，也可以反映出留學生具體的漢語水平和能力。在實際教學過程中，各個教育工作者們需要提升對漢字教學的重視程度，利用漢字教學水平的提升，帶動學生整體的漢語水平。另外，高校也需要對新的教學方式進行深入探索，做到教學效率的根本性提升。

參考文獻：

[1]王姣.基于字形的中日漢字對比研究與對日漢字教學[J].黃山學院學報，2017，19（06）：55-60.

[2]安雄.集中識字法在漢語作為外語教學中的應用[J].國際漢語教育（中英文），2017，2（04）：12-17.

[3]趙金銘.漢語作為第二語言教學的教學基本單位[J].國際漢語教學研究，2017（03）：19-24.

[4]郭晶.法國高校漢語選修課學生漢字學習情況調查報告——以法國司湯達大學為例[J].國際漢語教育（中英文），2017，2（02）：89-100.

（作者單位：東北師范大學）