少數民族預科生數學情感體驗的調查分析

【摘 要】本文對少數民族預科生數學情感體驗進行調查，發現少數民族預科生對數學的價值理解不到位，學習動機不強，情感體驗中以消極情感為主；預科生數學學習的情感體驗在學科、性別和學習水平上有顯著差異。在少數民族預科數學教學中，應把握好預科生數學情感體驗的特點，通過關注學生的情感體驗，帶入積極情感；加強數學的趣味性，滲透數學文化；知識聯系實際，凸顯數學價值等措施，有針對性地來改善少數民族預科生的數學情感體驗。

【關鍵詞】少數民族預科生 數學學習 情感體驗 調查分析

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）02C-0011-03

知情意行，“知”為認知，“情”為情感，“意”為意志或信念，“行”為行動，這四個維度直接影響了學生的學習。認知是學生學習的基礎和重要因素，但情感屬于心理學的范疇，是屬于動力系統，在學習上起著重要的作用。新課程標準提出三維教學目標，即知識與技能、過程與方法和情感態度與價值觀。要求在教學中不僅要關注認知過程、掌握方法，還需要注重學生的情感體驗。

數學情感是人們從事數學活動為客觀感受對象的一種情感，是對數學和數學活動所持態度的體驗，是數學和數學活動是否符合自身精神需要和價值觀念的自我感受、內心體驗。有研究表明，擁有積極的數學情感與動機對學生的學習有促進作用。情感是把“雙刃劍”，積極的情感體驗是源源不斷的動力，而消極的情感體驗則是阻力。研究少數民族預科生（以下簡稱預科生）的數學情感體驗，對提高數學學習效率和學生學習數學的幸福感有重要的意義。

一、研究基本情況

（一）研究對象。研究對象為廣西民族大學預科教育學院2016級預科生，發放問卷共280份，收回有效問卷267份，本次調查有效答卷率達到95.6%。在少數民族預科生樣本調查中，主要以壯族學生為主，少部分為其他少數民族。農村學生209人，城市學生58人，主要以農村生源為主。女生186人，男生81人，女生人數比男生人數多近兩倍。文科生141人，理科生126人，文理科人數比較均勻。

（二）研究工具。本研究主要采用問卷調查的方法，統計軟件SPSS19.0進行分析。借鑒唐劍嵐教授編《學生數學學習基本情況調查問卷》，根據影響情感的因素，改編為《數學學習情感體驗的調查問卷》。主要研究數學的價值及應用、學習動機，以及數學情感體驗中的興趣感、輕松感、快樂感和數學畏懼感、數學成就感、數學焦慮感。問卷的每一題項設有5個選項：“完全不符合”“很少符合”“有些符合”“大多符合”“完全符合”，采用李克特式五點量表記分，依次賦值“1”“2”“3”“4”“5”。得分越高，表示學生對數學的學習情感越積極。

二、調查結果與分析

（一）價值判斷。價值判斷是學生意識中數學學習對生活、其他學科以及思維鍛煉方面是否有積極作用的判斷，主要分為數學的價值和數學的應用。預科生在數學學習的價值判斷中，1-5表示數學價值認同從“高”到“低”的程度，得分接近5說明學生對數學價值判斷越好。

在“數學對生活的應用”“數學對其他科學習有幫助”“數學可以鍛煉思維”的觀點中，均值分別為3.26、3.96、3.69；學生對“數學對其他科學習有幫助”認可的程度最高，其次是“數學可以鍛煉思維”，認可度最低是“數學在生活中的應用”。在價值判斷總和中，平均值為3.64，在數值3-4之間（見表1）。學生對數學的價值判斷處于中等水平，學生認為數學對實際生活的作用不大，學生比較認可數學是基礎學科，為其他學科打下基礎。

（二）學習動機。學習動機是指學生在努力學好數學時的動機傾向。從數據可知，在學生學習動機來源于“讓家人高興”“完成老師布置的任務”“考好學校”“提高自己的思維”中。“提高思維”的動機平均值3.38最大，“讓家人高興”的平均值1.84最小，內在動機平均值為3.26，外在動機為2.28，可知在數學學習中動機來源主要是內在動機。平均動機得分平均值為2.77，低于中間值3，可見大部分的學生學習動機不強。

大部分學生的學習動機主要來源于“提高思維”和“選好專業”的內在動機，外在動機如完成任務和讓家人高興的動機相對于內在動機影響不是很大。如表2所示。

（三）情感體驗。情感體驗從學生在數學學習過程中的興趣感、輕松感、快樂感、厭倦感、無助感、畏懼感等方面加以分析。包括積極情感和消極情感體驗，積極的情感體驗有興趣感、輕松感、快樂感，消極的情感體驗有厭倦感、無助感、畏懼感。

在總體情感中，情感體驗得分為3.10，接近中間值3，可知學生的情感體驗不是很樂觀，主要以消極情感為主。

積極情感體驗中，1-5表示數學積極情感體驗從低到高的程度，得分接近5說明學生對數學學習體驗積極情感越高，得分接近1說明學生積極情感比較低。在興趣感、輕松感、快樂感的積極情感體驗中，興趣感均值為3.12，在積極情感中得分最高；快樂感均值2.94，輕松感均值為2.43，輕松感得分最低。可見學生對數學還是較為感興趣，但是快樂感和輕松感比較低。在“積極情感”中，學生在該選項的平均值為2.82，低于中間值3。說明學生在數學體驗中積極情感比較低。

在消極情感體驗中，1-5表示數學消極情感體驗從低到高的程度，得分接近5說明學生對數學學習體驗的消極情感越高，得分接近1說明學生消極情感比較低。厭倦感、無助感、畏懼感，均值分別為3.70、3.02、3.43。厭倦感為3.70，接近數值4，說明學生在學習數學中有比較強烈的厭倦感，其次為畏懼感，最后為無助感。在“消極情感”中，學生在該選項的平均值為3.38，介于數值3-4之間，說明學生在數學體驗中消極情感較高。消極情感偏高與上述研究積極情感偏低的結論是一致的。

（四）情感體驗的差異性分析。在情感體驗中，利用t檢驗分析它的差異性。在積極情感體驗中，學習水平和戶籍沒有顯著差異，在學科類別和性別上有顯著差異，其中理科生比文科生在學習數學具有更積極的情感體驗，男生比女生具有更積極的情感體驗。理科生數學基礎比文科生較好，理科生偏向于理性思維，在學習數學上更具有優勢，學習數學會比較輕松，更具有成就感，因此理科生在學習數學時比文科生具有更積極的情感體驗。大多男生運算能力和思維能力都比女生強，對抽象數學內容的理解更好，大部分男生比女生更喜歡數學，因此男生比女生有更積極的情感體驗。

在消極情感體驗中，性別和學習水平上有顯著差異，女生比男生具有更消極的情感體驗，學習水平較低的（學院類）比學習水平高（大學類）具有更消極的情感體驗。這個結論與平時的教學經驗是一致的。

在情感體驗中，在戶籍上沒有顯著差異，但在學科類別、性別和學習水平上有顯著差異，其中理科生比文科生在學習數學具有更積極的情感體驗，女生比男生在學習數學具有更積極的情感體驗，學習水平高的學生比學習水平低的學生在學習數學具有更積極的情感體驗。

三、建議

預科生對數學的價值理解不到位，學習動機不強，但內在動機占主導。學生的情感體驗有外在和內在因素影響。內在因素是學生個體的差異以及數學內容，外在因素是教師的課堂組織和引導。只要從內在和外在兩個方面進行改善，學生就會產生積極的情感體驗。

（一）關注學生的情感體驗，帶入積極情感。教師要了解學生學習數學的畏懼心理，鼓勵和引導學生消除心理障礙，解開學生對數學學習的心理芥蒂，激發學生學習數學的興趣。激發學生學習的內在動機，教師要帶入積極的情感，通過積極的情感去感染學生。因此，營造輕松、互動、愉快課堂，增進師生的交流，將有利于學生產生積極的情感體驗。

（二）加強數學的趣味性，滲透數學文化。數學內容本身比較枯燥、抽象，學生興趣感、輕松感和快樂感比較低。為了提高學生學習數學的積極體驗感，教學中應該用具體例子闡述，化抽象為形象，滲透數學文化，增加數學的趣味性。學生感受到數學的趣味，提高學習數學的興趣，降低數學學習的消極心理。教師在教學中要滲透對學習方法的指導，滲透學習方法和數學思想，滲透數學文化，讓學生思維上學會遷移，更好地掌握數學方法。

（三）知識聯系實際，凸顯數學價值。學生對數學的價值判斷處于中等水平，對數學的價值理解不到位。這與數學教學中很少涉及數學對生活的實際的教學有關。在教學中，應增加數學在實際生活中應用的具體實例，滲透數學的實用和應用價值，讓學生感受數學的價值和實用性，加深其數學認識的價值信念。只是為了考試學數學，被動的學習不會讓學生快樂和輕松的學習。只有心里認可了數學的應用價值，才會接納數學，喜歡數學。

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【作者簡介】劉巧玲（1988— ），女，壯族，廣西南寧人，廣西民族大學預科教育學院講師。

（責編 黎 原）